SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA


BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến kinh nghiệm:
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HOÀN
Mã sáng kiến:
37.55.01

Vĩnh Phúc - 2020


MỤC LỤC
I. LỜI GIỚI THIỆU..........................................................................................................................1
II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM..........................................................................................2
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:.............................................................................................................2
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN......................................................................................2
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN..........................................................................................2
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU...............................................................2
VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN.................................................................................................................2
NỘI DUNG..........................................................................................................................................2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC..........................................................................................................................2

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ
thông...................................................................................................................................................22
1.7.1. Mục đích điều tra....................................................................................................................22
1.7.2. Đối tượng điều tra...................................................................................................................22
1.7.3. Phương pháp điều tra.............................................................................................................22
1.7.4. Kết quả điều tra.......................................................................................................................22
Tiểu kết chương 1.............................................................................................................................25
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH..............................................................................................................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11.............................................26
2.1.1. Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11..............................................................................26
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11..............................................................27
2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11...................................................................28
2.2. Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học
phổ thông...........................................................................................................................................29
2.2.1. Các yếu tố bên trong nhà trường..........................................................................................29
2.2.2. Các yếu tố bên ngoài nhà trường..........................................................................................29
2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo................................................................................30
2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu...........................................................................................................30
2.3.2. Đảm bảo chất lượng dạy học.................................................................................................30
2.3.3. Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi.......................................................31
2.3.4. Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình.....................................................................31
2.3.5. Đảm bảo tính sư phạm...........................................................................................................31
2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn...........................................................................................................31
2.4. Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..........................................................................................31



Tiểu kết chương 3.............................................................................................................................90
VIII. NHỮNG THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT (NẾU CÓ): ........................................91
IX. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN:..........................................91
X. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP
DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ


CHỨC, CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU, KỂ CẢ ÁP
DỤNG THỬ (NẾU CÓ)...................................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................................94
PHỤ LỤC..........................................................................................................................................97


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
CTPT
CTNT
CTGDNT
CNTT
DH
DHDA
DHTCĐ
ĐC
GV
HS
NL
NLGQVĐ&ST
PP
PPDH
PTHH

Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS
THPT..................................................................................................................8
Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường
THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng....................................................33
Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường
THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng....................................................34
Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và
THPT Hai Bà Trưng........................................................................................35
Bảng 2.4. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông
qua dạy học......................................................................................................71
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP..............................................................................78
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Xuân Hòa...........................................................80
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng.....................................................81
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN.....................82
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1..............................................................83
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Xuân Hòa.................................................................................83
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trường Hai Bà Trưng.......................................................................................84
Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2..............................................................85
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Xuân Hòa.................................................................................85
Bảng 3.10. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Hai Bà Trưng...........................................................................86
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trường............................87
Bảng 3.12. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau
(lớp TN – ĐC) của trường THPT Xuân Hòa................................................88
Bảng 3.13. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp

lượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu;
đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế
- xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với
hành, lý luận gắn với thực tiễn. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020,
trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2018 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc, vừa phù hợp
với đặc thù mỗi địa phương. Chương trình phổ thông tổng thể được ban hành tháng
12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học
Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn hướng nghiệp được tích
hợp với Công nghệ. Các môn có nỗi dung tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên môn
để giảng dạy. Các môn được thiết kế theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lực
cho HS do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể được tích hợp trong các môn học.
Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thức
cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Môn Hoá học ở trường
phổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Tin học
và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng
giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.
Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ
thông nói chung và xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học nói riêng là phù hợp
và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên, với giáo viên
việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thông còn rất mới nên còn
gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện.


2
Xuất phát từ yêu cầu và thực trạng trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương
trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và


3
một cách tự nguyện tự giác. Mô hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã đưa
chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mô hình đảo ngược có thể coi là sự
khởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục.
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta
thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề
(content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcomebased approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận
nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển
các chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là
ở các nước phát triển. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện
năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân để
thích ứng với xã hội hiện đại.
1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực
ở Việt Nam
Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo. Giáo
viên được giao quyền tự chủ về chuyên môn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mình
nhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn.
Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong
đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học còn đối với
phổ thông vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu.
Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc
“Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng
lục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015”. Đây là hành
lang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng
chương trình phù hợp với từng nhà trường. Ban giám hiệu các trường phổ thông được
chủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung của BGD&ĐT.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản,

* Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học:
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở rộng
tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết.
Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, sáng
tạo bằng các hoạt động học tập tìm tòi, khám phá.
Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và đối
tượng cụ thể. Tùy yêu cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong
một chủ đề.


5
* Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp các
hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học. Coi trọng các nguồn tư
liệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác triệt để những
lợi thế của công nghệ thông tin trong dạy học trên các phương tiện kho tri thức, đa
phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử.
* Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá quá
trình, đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện
rộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương. Đánh giá lớp học đảm bảo đánh giá
toàn diện học sinh kết hợp với quá trình đánh giá thường xuyên, liên tục và tích hợp vào
các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS.
Về phương pháp và công cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giá
như tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh giá
qua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát.
1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo
- Những năng lực đặc thù môn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mỹ, năng lực thể chất.
* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng. Năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng
lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến
thức hoá học vào cuộc sống.
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển
những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sự
phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay
đổi của xã hội hiện nay.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
* Năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì
“NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những


7
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề
đặt ra” .
Theo cách tiếp cận thông tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việc
độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực
hiện giải pháp cho vấn đề đó” [6].
Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá
trình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

Giáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và những biểu hiện của NL
GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1. [13]

Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT
Năng lực thành phần

Biểu hiện (tiêu chí)
- Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ

1. Nhận ra ý tưởng các nguồn thông tin khác nhau;
mới

2. Phát hiện và làm
rõ vấn đề

- Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
- Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống;
- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống
- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
- Suy nghĩ không theo lối mòn;

3. Hình thành và - Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;
triển khai ý tưởng - Hình thành và kết nối các ý tưởng;
mới

- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh;


vấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ,
giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức”
Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giải
quyết trong quá trình học tập bộ môn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễn
thường được sử dụng trong QTDH. Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ còn ít chú ý
đến tích hợp liên môn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt
cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau:
- Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c
ác nội dung dạy học
- Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứng
thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của
HS.
- Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng các
bài tập nhận thức.
- Trong dạy học GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được
tri chức đó, phát huy tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị NL thích ứng với đời sống
xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh do đó cần trú trong yếu
tố kích thích sự sáng tạo.
b. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau:


10

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu,
trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó quá trình vận dụng có thể thay
đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
1.4.3.2. Dạy học dự án



12
1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực
1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục
trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương
tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt mục
tiêu học tập đã đề ra. [1]
1.5.2. Các loại chương trình giáo dục
* Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường
Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03 cấp:
(1) Chương trình giáo dục quốc gia; (2) chương trình địa phương; (3) Chương trình nhà
trường. Các chương trình này chi phối việc xây dựng kế hoạch dạy học của mỗi GV.
Chương trình địa phương và chương trình nhà trường chính là sự cụ thể hoá, áp dụng một
linh hoạt chương trình quốc gia sao cho phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng địa
phương và từng trường.
Chương trình GDPT tổng thể quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thống
nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời
trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn,
bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng
giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt
động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”
Xây dựng chương trình nhà trường là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điều
chỉnh); do sự tham gia tư vấn góp ý của tập thể cán bộ quản lí, GV nhà trường ,của các
đối tượng liên quan (phụ huynh, học sinh, ban quản trị, cộng đồng địa phương, tư vấn,...),
dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương.
Xây dựng chương trình nhà trường là một yêu cầu tất yếu, một nguyên tắc cần tôn
trọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục.

một chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung để
xây dựng và phát triển chương trình
1.5.3.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai
đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể".
1.5.3.3. Tiếp cận năng lực
Cách tiếp cận năng lực thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình
giáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp


14
cận theo năng lực (Competency-based Curriculum). Khái niệm năng lực (competency)
hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau và xuất
hiện trong nhiều mô hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáo
dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của
mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở
nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các
giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu:
“năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động”.
1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình môn Hoá học theo định
hướng phát triển năng lực
1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực
* Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự cụ thể hóa bản thiết kế chung

cuộc sống hiện đại. Tăng cường các hoạt động giáo dục dạy kỹ năng sống, các hoạt dộng
trải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành nhân cách cho học sinh. CTGD tạo ra cho học
sinh những sân chơi bổ ích phát huy tối đa năng khiếu và năng lực cá nhân của học sinh.
Xây dựng CTGD nhà chương theo hướng tiếp cận năng lực giúp chuẩn bị nguồn
nhân lực cho thực hiện CTGD PT tổng thể của BGD& ĐT ban hành năm 2018.
* Quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Bước 1: Chuẩn đoán nhu cầu giáo dục
Trên “phông nền” của GD quốc gia, người xây dựng CT nhà trường cần thu thập
những thông tin chung về nhu cầu phát triển KT-XH, đặc điểm KT-XH, tình hình dân số và
bản sắc văn hóa của địa phương; đảm bảo một số điều kiện như cơ sở vật chất, đội ngũ GV,
đối tượng học sinh, quan điểm quản lí giáo dục của nhà trường… Khi khảo sát, phân tích,
đánh giá bối cảnh, người làm CT cần tiếp nhận và xử lí những thông tin một cách cụ thể.
Bước 2: Hình thành mục tiêu:
Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu người học để xác định
mục tiêu xây dựng CTGD. Các mục tiêu hướng đến phải cụ thể, chi tiết, dễ dàng kiểm
tra, đánh giá. Ở phần này, người làm CT cần xác định được những mục tiêu chung của cả
CT và mục tiêu riêng cho từng chủ đề học tập.
Bước 3: Rà soát CTGD hiện hành, thiết kế nội dung CT mới:
Căn cứ vào chuẩn CTGD quốc gia, CTGD địa phương để thiết kế, biên soạn
CTGD của nhà trường cho phù hợp. Việc lựa chọn nội dung thường phải dựa vào các tiêu


16
chí cơ bản về ý nghĩa, về tiện ích, về hiệu lực, về tính khả thi. Chẳng hạn, sau khi đã xác
định hoặc cắt bỏ những nội dung theo hướng giảm tải thì CT cần được sắp xếp lại theo
các chủ đề để phù hợp với HS và hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường. Qua đó, hình
thành, bồi dưỡng các năng lực cho học sinh.
Bước 4: Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:
Phương pháp và hình thức dạy học cũng là một trong những yếu tố chi phối yêu
cầu phát triển năng lực người học. Vì vậy, việc định hướng những phương pháp và

lớp - bài cũng như việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình
mang tính pháp lệnh như hiện nay. Nhưng chính sự phân chia này cũng gây những khó
khăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học. Chẳng hạn sự phân chia kiến thức cũng
như cách dạy học như vậy làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với
nhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến
thức khá khó khăn, không bền vững và xa rời thực tiễn.
Theo cách tiếp cận dạy học chủ đề, HS được nghiên cứu các kiến thức mang tính
khái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thể
liên quan đến một số nội dung trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau. Có
thể thấy, dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm cơ bản sau:
- Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn
có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức
một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả;
- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của
đời sống thực tiễn cho HS.
- Hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn.
- Dạy học theo chủ đề sẽ tạo ra khả năng cho giáo viên sử dụng các phương tiện
dạy học, các kĩ thuật dạy học hiện đại để giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn và
góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
- Việc tổ chức dạy học chủ đề được thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạy
học chủ đề được thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà.
- Dạy học theo chủ đề hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chất
cho HS.
1.6.2.2. Dạy học theo mô hình giáo dục STEM
* Khái niệm STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn
đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗi
quốc gia. Sự phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học được mô tả bởi
chu trình STEM (Hình 1), trong đó Science là quy trình sáng tạo ra kiến thức khoa học;