BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG
“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG
“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9
Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chƣa hề đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và đƣợc phép công bố.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
T c giả

Nguyễn Thị Lân


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở.......................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5
1.1.1. Ở nƣớc ngoài .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 5
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực .................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn .................................................. 8

2.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh ................................................................. 38
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”
Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................... 40
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................. 40
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ............................................................... 41
2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa
học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................... 43
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chƣơng “Các
loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ............................................................................. 61
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ........ 61


2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà ..................................... 62
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập ..................... 64
2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ...................... 65
2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dƣỡng học sinh khá giỏi ................... 65
2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá ................................. 66
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất ..................... 66
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................................... 81
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 82
3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm ................................................................. 82
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ................................................................... 83
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ........................................................... 83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 83
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ...................................... 92
3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng ..................................................................... 92
3.4.2. Kết quả về mặt định tính ...................................................................... 103


Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐvà ST

Giải quyết vấn đề và sang tạo

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PCHT

Phong cách học tập

PP

Phƣơng pháp


Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ..... 34
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................ 82
Bảng 3.2. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trƣớc TN ..............92
Bảng 3.3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút ............................................................... 93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN1 và ĐC1 ...................................................................................... 94
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2
và ĐC2.....................................................................................................95
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút ....................................................... 96
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút ........................ 97
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS......98
Bảng 3.9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS .............................. 98
Bảng 3.10. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN ...........99
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS ....................................99
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST
của HS ...................................................................................................101


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trƣớc thực nghiệm .................... 93
Hình 3. 2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .............................. 95
Hình 3. 3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .............................. 96
Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .................... 97
Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .................... 97
Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1

cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và niềm vui sƣớng khi HS
phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý
góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thực tiễn của con
ngƣời. Đặc biệt BTHH theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo (NL GQVĐ và ST) là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động của HS giúp HS tự
lực giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc tri thức mới vừa


2
nắm đƣợc PP nhận thức tri thức đó, phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, HS còn có khả
năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn
thiện nhân cách toàn diện.
Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa
chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS,
góp phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hƣớng phát triển NL cho HS trung học
cơ sở (THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo
quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và
BTPH.
3.2. Khảo s t thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hƣớng ph t
triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.
3.3. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đ nh gi NL GQVĐ và ST cho HS.
3.4. Xây dựng và sử dụng BTPH chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9
nhằm ph t triển NL GQVĐ và ST cho HS.
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Kh ch thể và đối tƣợng nghiên cứu

Hóa học ở trƣờng THCS.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS THCS.
- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST thông qua chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trƣờng
THCS.
- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ thống
BTPH đã đề xuất.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng


4
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”,
Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung
học cơ sở.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nƣớc ngoài
Ở những nƣớc có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” là
một khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Mỹ đƣa ra từ năm 1870. Phong cách học (Learning styles) là phƣơng pháp
(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân ngƣời học - học tập sao cho đạt

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hƣơng (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].
Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học
phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh”[10].
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phƣơng Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy
học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].
Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”[7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].
Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan tâm của
các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng. Đây là vấn đề mang tính thiết thực,
đáp ứng đƣợc định hƣớng đổi mới PPDH tuy nhiên DHPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST cho HS THCS chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa
chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và cần thiết.


7
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Kh i niệm năng lực
Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông chƣơng trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lƣc là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí...để
thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4].
Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ

9
kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hình
thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo
1.2.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể
phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,
động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế
[20].
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề khi mà giải pháp chƣa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình
huống có vấn đề đó [25].
S ng tạo: Quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra cái mới có giá trị giải
quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con ngƣời.
NL s ng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp
các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.
Nhƣ vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hƣớng
tới việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm:
“Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt
ra”[20]. Hay theo nhà tâm lí học G. Polya cho rằng: “Có thể gọi là tƣ duy có hiệu quả
nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tƣ duy đó tạo ra
những tƣ liệu, phƣơng tiện để giải quyết vấn đề”[30]. NL GQVĐ tạo điều kiện cho
NLST phát triển và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách
mới mẻ, linh hoạt và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL
này thành NL GQVĐ và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề xuất các
biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn đƣợc giải pháp không những phù hợp nhất

7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH.

Thực hiện và đánh giá

8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

giải pháp giải quyết vấn đề

đề trong BTPH.
9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH (đƣa ra bài

Hình thành và triển khai ý tập tƣơng tự hoặc bài tập tổng quát).
tƣởng mới

10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTPH
trƣớc sự thay đổi dữ kiện của BT.

Tƣ duy độc lập

11.Đặt đƣợc các câu hỏi khác nhau về một sự vật,
hiện tƣợng.


11
12. Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủ
quan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyết
BTPH.
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì
Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm

quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chƣơng trình giáo
dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trƣờng nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển
tốt nhất về NL và thiên hƣớng. Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân
hóa dạy học nhƣ dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự
chọn. Những hình thức đó có ảnh hƣởng đến cấu trúc hệ thống trƣờng học và đang
đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc.
− Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong
một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá
nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với
cùng một kế hoạch, một chƣơng trình và SGK. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm
các PPDH, kĩ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học
tập khác nhau trong giờ học đều đạt đƣợc kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa
này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tƣợng HS ở các môn học, bài học
trong khuôn khổ lớp học.
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô
hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.
1.3.2. Cơ sở phƣơng ph p luận của dạy học phân hóa
1.3.2.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học là một
quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này là những
mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở
mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức kĩ năng cần thiết
của HS về vấn đề đƣợc học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng
HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì GV cần có sự tác động sƣ phạm giúp HS
thu hẹp khoảng cách này. Những tác động đƣa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức,


13
nhu cầu học tập, phong cách học tập (PCHT) của đối tƣợng HS. Do đó, GV cần tiến
hành dạy học theo hƣớng phân hóa để phát huy NL của HS.

(Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần đƣợc công nhận là có
giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,
thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể,
thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng
thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khác
nhau. Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít
nhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển đƣợc các loại hình đó thì nhà
trƣờng mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những ngƣời phát hiện, giúp
đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hƣớng khác
nhau của ngƣời học.
 Theo Eysenck, nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào hệ
thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Từ đó có thể chia thành hai loại nhân
cách là hƣớng nội và hƣớng ngoại [36].
Hƣớng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý, những
ngƣời mang tính hƣớng nội thƣờng đa cảm ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú
ý đến mọi ngƣời.
Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng
năng nổ, cởi mở, ƣa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới.
Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản
ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ.
 Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đƣa ra những nội
dung cốt lõi về PCHT nhƣ sau: PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm,
sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,
kinh nghiệm học tập và ảnh hƣởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống.
Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổ
biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ đƣợc thiết kế
nhằm giúp cho HS và những ngƣời khác có thể học đƣợc nhiều hơn từ những sự ƣu
thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS đƣợc chia
thành 3 nhóm chính: Ngƣời học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Ngƣời học


Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phƣơng Đông hay phƣơng Tây, dù ở