BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ TRƯỜNG TỚI

HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN TÂN UYÊN, TỈNH LAI CHÂU

Chuyên ngành: Giáo dục và Phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Trần Quốc Thành

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN
Trải qua quá trình học tập, nghiên cứu, thực hiện luận văn tốt nghiệp, tôi
xin gửi lời cảm ơn tới:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lí Giáo dục học cùng với các thầy cô tham gia giảng dạy chuyên ngành Cao học
Giáo dục và phát triển cộng đồng khóa 27.
GS.TS Trần Quốc Thành - Nhà khoa học - Người thầy mẫu mực, tâm huyết
luôn cảm thông, chia sẻ những khó khăn của học trò, khích lệ, động viên, nhiệt
tình hướng dẫn cho em trong quá trình nghiên cứu luận văn tốt nghiệp.
Ủy ban nhân dân, Phòng GD&ĐT huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu, Lãnh
đạo Đảng, chính quyền; cán bộ quản lí, giáo viên các trường Tiểu học, cùng
các cơ quan, ban, ngành, đoàn thể đã tạo những điều kiện, ủng hộ tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Nhà xuất bản


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Qua kết quả bảng 2.5 cho thấy, 100% khách thể khảo sát đều cho rằng dạy học
tiếng việt cho học sinh DTTS là rất quan trọng và quan trọng, trong đó, rất
quan trọng chiếm: 96,5%....................................................................................45


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếng Việt là tiếng phổ thông của dân tộc Việt Nam và được giảng dạy
trong các nhà trường. Tiếng Việt có thể coi là chìa khóa để học sinh dân tộc
thiểu số học tập tốt tất cả các môn học trong nhà trường và hòa nhập với các
dân tộc khác. Nâng cao khả năng học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
được xác định là nhiệm vụ trọng tâm, góp phần quyết định chất lượng giáo
dục cấp tiểu học. Chỉ khi học sinh nắm vững tiếng Việt thì các em mới có thể
lĩnh hội được các bài giảng của thầy cô giáo. Tập trung dạy học tăng cường
tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số, bảo đảm các em có kỹ
năng cơ bản trong việc sử dụng tiếng Việt để hoàn thành chương trình giáo dục
tiểu học; tạo tiền đề để học tập, lĩnh hội tri thức của các cấp học tiếp theo; góp
phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phát triển bền vững các dân tộc thiểu
số, đóng góp vào sự tiến bộ, phát triển của đất nước.
Tuy nhiên, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh dân tộc
thiểu số nên việc học tiếng Việt của các em có những khó khăn nhất định.
Muốn nắm vững tiếng Việt, các em học sinh cần có môi trường tiếng để các
em thực hành sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, sinh hoạt hàng ngày. Do đó,

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng huy động cộng đồng
trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học
huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu, đề xuất các biện pháp mang tính khoa học,
phù hợp với thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số của các trường tiểu học trên địa bàn huyện.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường
tiểu học

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.
4. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ở các trường tiểu học
huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu đã được quan tâm. Song do chưa xác định rõ
các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp nên kết quả dạy học còn hạn chế.
Nếu phân tích rõ cơ sở lý luận về giáo dục dựa vào cộng đồng, xác định
được thực trạng hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
các trường tiểu học huyện Tân Uyên và các nguyên nhân của thực trạng đó
thì sẽ đề xuất được các biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học, chất lượng dạy học
tiếng Việt sẽ từng bước được cải thiện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về huy động cộng đồng trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt

Quan sát, nghiên cứu và phân tích các bản ghi chép có tính lịch sử. Quan
sát để ghi nhận lại thái độ của đối tượng nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Nhằm tìm hiểu cuộc sống, kinh nghiệm và nhận thức của người cung cấp
thông tin để làm rõ một số vấn đề phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phân tích các kinh nghiệm dựa vào cộng đồng trong tổ chức dạy học tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học.
7.2.6. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung của luận văn được kết cấu gồm 3 chương:

4


Chương 1: Lý luận về huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu.
Chương 3: Biện pháp huy động cộng đồng trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện Tân Uyên, tỉnh
Lai Châu.

5


Chương 1
LÍ LUẬN VỀ HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

tác giả, từ lúc mới sinh đến 3 tuổi) đã mô tả chi tiết, sinh động toàn bộ quá
trình phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 3 tuổi, với một số kết luận quan trọng:
(1) Về việc phát âm, mức độ tiếp nhận âm tố phụ thuộc vào mức độ tiếp
nhận đối tượng; ban đầu, trẻ phát âm không đúng, sau đó, nó bắt chước cách
phát âm của những người xung quanh để điều chỉnh lỗi phát âm mình cho phù
hợp với các mẫu - hình ảnh âm tố đã được khái quát qua nhiều cảnh tình
huống [10; tr.67];
(2) Về sự phát triển nghĩa của từ, trẻ tiếp thu ý nghĩa của từ mới trên cơ
sở ý nghĩa của từ đã học nắm được trước đó theo hai cách: kết hợp các từ mới
với các từ đã biết hoặc kết hợp các từ đã biết để cấu tạo được một từ mới; trẻ
học nắm ý nghĩa của từ trên cơ sở phân tích cảnh huống giao tiếp và khái quát
hóa các phạm vi sử dụng của chúng [10; tr.93];
(3) Về sự phát triển cú pháp, khả năng cấu tạo từ và câu của trẻ chịu sự
tác động của quá trình phân tích cảnh huống và quá trình tổng hợp hóa ngữ
nghĩa của các phương tiện ngôn ngữ (trật tự từ, hư từ và ngữ điệu); sự phát
triển cú pháp của ngôn ngữ ở trẻ có thể diễn ra qua một số giai đoạn trung
gian, có ảnh hưởng ngược trở lại sự phát triển vốn từ ở trẻ [10; tr.127, 130].
Vốn từ, khả năng hiểu từ, ngữ pháp… của trẻ ở các độ tuổi khác nhau có
các công trình nghiên cứu của Dương Diệu Hoa (1985), Nguyễn Minh Huệ
(1989), Hồ Minh Tâm (1989) v.v… Chẳng hạn Lưu Thị Lan (1996) trong
công trình nghiên cứu Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em 1 – 6 tuổi [20]
đã chỉ rõ các bước phát triển về ngữ âm của trẻ em Việt Nam bắt đầu từ giai
đoạn tiền ngôn ngữ (0 – 1 tuổi) giai đoạn ngôn ngữ (1 – 6 tuổi), về mặt ngữ
âm có những bước tiến dài đặc biệt là giai đoạn 4 – 6 tuổi. Các bước phát
triển về từ vựng được tác giả thống kê từng lứa tuổi với số lượng từ tối thiểu
và số lượng từ tối đa. Từ 18 tháng tuổi trở đi trẻ có sự nhảy vọt về số lượng từ
và yếu tố văn hóa, xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển vốn từ của trẻ.

7




Kim Oanh đã xác định rõ sự cần thiết của việc phối hợp giữa nhà trường và
gia đình trong dạy học tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu số [24].
Qua tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan có thể rút ra một
số nhận xét sau:
Nhìn chung vấn đề phát triển ngôn ngữ tiếng Việt được các nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu ở nhiều mặt, nhiều lứa tuổi khác nhau. Có nghiên cứu về
cấu trúc đặc biệt của ngôn ngữ, có nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng tác động
đến quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ, một số nghiên cứu khác lại
nghiên cứu biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ…
Các công trình nghiên cứu về huy động cộng đồng trong dạy học tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số là chưa nhiều.
Theo vốn hiểu biết của người nghiên cứu, cho đến nay chưa có tác giả
nào, chưa có công trình nào nghiên cứu về “Huy động cộng đồng trong dạy
học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học huyện
Tân Uyên, tỉnh Lai Châu”.
1.2 . Học sinh dân tộc thiểu số
“Dân tộc thiểu số” là một khái niệm khoa học được sử dụng phổ biến
trên thế giới hiện nay. Các học giả phương Tây quan niệm rằng, đây là một
thuật ngữ chuyên ngành dân tộc học (minority ethnic) dùng để chỉ những dân
tộc có dân số ít. Trong một số trường hợp, người ta đánh đồng ý nghĩa “dân
tộc thiểu số” với “dân tộc lạc hậu”, “dân tộc chậm tiến”, “dân tộc kém phát
triển”, “dân tộc chậm phát triển”… Có nhiều nguyên nhân, trong đó có sự chi
phối bởi quan điểm chính trị của giai cấp thống trị trong mỗi quốc gia. Trên
thực tế, khái niệm “dân tộc thiểu số” chỉ có ý nghĩa biểu thị tương quan về dân
số trong một quốc gia đa dân tộc. Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
Tư tưởng Hồ Chí Minh và xuất phát từ nguyên tắc bình đẳng dân tộc, thì khái
niệm “dân tộc thiểu số” không mang ý nghĩa phân biệt địa vị, trình độ phát triển
của các dân tộc. Địa vị, trình độ phát triển của các dân tộc không phụ thuộc ở số

với nhiều tri thức phong phú, nhiều môn học có tính chất khác nhau (toán,
làm văn, thủ công) đề ra những yêu cầu cao cho các em, buộc các em phải

10


phấn đấu, nỗ lực vượt mọi khó khăn trở ngại.Theo A.V.Petrovski, các em mới
đến trường thường gặp ít nhất ba khó khăn sau [25]:
• Thứ nhất là học tập mới mẻ, phải dậy sớm, đến trường đúng giờ, phải
làm bài tập đúng hạn, phải có cách học tập mới thích hợp.
• Thứ hai là mối quan hệ mới của các em với thầy, bạn, với tập thể lớp, các
em lo ngại, rụt rè, thậm chí sợ sệt trước mọi người, các em chưa quen sinh hoạt
với tập thể v.v… dần dần những khó khăn này sẽ giảm đi ở các lớp cuối cấp.
• Thứ ba là nhiệm vụ học tập làm trẻ mệt mỏi, uể oải. khó khăn lại này
thường nảy sinh sau vài ba tháng ban đầu, có nhiều thích thú mới lạ trong việc
đi học: đó là sự thích thú cái vẻ bên ngoài hấp dẫn của nhà trường (trường to,
rộng, nhiều bàn ghế, nhiều tranh ảnh, nhiều bạn vui chơi nhộn nhịp…)
Đó là những vấn đề cần chú ý đối với các học sinh lớp một tuy nhiên
việc giải quyết những khó khăn trên có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển
tâm lý ở các em.
Ở lứa tuổi này diễn ra một sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận
thức như sau:
- Tri giác của các em đã phát triển hơn hẳn
- Trí nhớ của các em đang phát triển mạnh
- Tưởng tượng của các em phát triển mạnh hơn và phong phú hơn
- Tư duy của các em phát triển rất nhanh
- Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa đang phát triển mạnh
- Ngôn ngữ của các em có sự phát triển rõ rệt
- Các chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế.
Tiếp theo là sự phát triển của xúc cảm - ý chí: đời sống xúc cảm, tình

kinh tế khó khăn, hoàn cảnh thụ hưởng sự giáo dục khác với trẻ em vùng
đồng bằng, thành phố, đã tạo cho các em một số đặc điểm riêng về cảm giác,
tri giác. Trẻ em dân tộc thiểu số có độ nhạy cảm cao về thính giác và thị giác.
Tai và mắt của các em rất tinh nhạy là do từ nhỏ các em đã theo người lớn vào
rừng. Các em có thể nghe và phân biệt rõ từng loại tiếng chim hay tiếng thú
rừng. Ngoài thính giác, thị giác các em cũng có độ nhạy cảm rất cao. Vào

12


rừng các em có thể phân biệt được hàng trăm loại cây khác nhau, từ xa. Sở dĩ
mắt các em tinh tường và nhạy cảm như vậy là do các em sống trong môi
trường ánh sáng tự nhiên, không bị ảnh hưởng bởi các nguồn sáng nhân tạo
khác. [15, tr.50]
- Tuy có độ nhạy cảm cao trong thính giác và thị giác, nhưng trong học tập,
tính kế hoạch và sự kiên trì quan sát ở học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
còn rất hạn chế, đây là trở ngại của các giáo viên tiểu học khi phải thực hiện
một các hoạt động giáo dục thiếu đồ dùng dạy học, thiếu ngôn ngữ dân tộc để
giảng giải một từ khó cho các em.
- Do đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thiểu số rất nhút nhát, thiếu tự tin
trong giao tiếp, do môi trường giao tiếp của các em còn bó hẹp trong phạm vi gia
đình, người thân, mà người thân của trẻ cũng là dân tộc thiểu số nên khi giao tiếp
với nhau chủ yếu bằng tiếng dân tộc, do đó trẻ không có cơ hội được giao tiếp
tiếng việt thường xuyên, chủ yếu học sinh chỉ được giao tiếp với ngôn ngữ tiếng
việt khi ở trường. Học sinh thường mắc một số lỗi như nói không hết câu, nói
không gãy góc, nói chống không, diễn đạt không rõ ràng mạch lạc...
1.3. Tiếng Việt và dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
trường tiểu học
1.3.1. Tiếng Việt
Tiếng Việt, còn gọi tiếng Việt Nam [5] hay Việt ngữ, là ngôn ngữ của

gợi tả đặc sắc. Khi tạo câu, tạo lời, người Việt rất chú ý đến sự hài hoà về ngữ
âm, đến nhạc điệu của câu văn [24, tr.56]
Đặc điểm từ vựng: Mỗi tiếng, nói chung, là một yếu tố có nghĩa. Tiếng là
đơn vị cơ sở của hệ thống các đơn vị có nghĩa của tiếng Việt. Từ tiếng, người
ta tạo ra các đơn vị từ vựng khác để định danh sự vật, hiện tượng..., chủ yếu
nhờ phương thức ghép và phương thức láy [24, tr.57]
Việc tạo ra các đơn vị từ vựng ở phương thức ghép luôn chịu sự chi phối
của quy luật kết hợp ngữ nghĩa, ví dụ: đất nước, máy bay, nhà lầu xe hơi, nhà
tan cửa nát... Hiện nay, đây là phương thức chủ yếu để sản sinh ra các đơn vị
từ vựng. Theo phương thức này, tiếng Việt triệt để sử dụng các yếu tố cấu tạo
từ thuần Việt hay vay mượn từ các ngôn ngữ khác để tạo ra các từ, ngữ mới,

14


ví dụ: tiếp thị, karaoke, thư điện tử (e-mail), thư thoại (voice mail), phiên bản
(version), xa lộ thông tin, siêu liên kết văn bản, truy cập ngẫu nhiên, v.v.
Vốn từ vựng tối thiểu của tiếng Việt phần lớn là các từ đơn tiết (một âm
tiết, một tiếng). Sự linh hoạt trong sử dụng, việc tạo ra các từ ngữ mới một
cách dễ dàng đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển vốn từ, vừa phong
phú về số lượng, vừa đa dạng trong hoạt động. Cùng một sự vật, hiện tượng,
một hoạt động hay một đặc trưng, có thể có nhiều từ ngữ khác nhau biểu thị.
Tiềm năng của vốn từ ngữ tiếng Việt được phát huy cao độ trong các phong
cách chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là trong phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.
Hiện nay, do sự phát triển vượt bậc của khoa học-kĩ thuật, thì tiềm năng đó
còn được phát huy mạnh mẽ hơn.
Đặc điểm ngữ pháp: Từ của tiếng Việt không biến đổi hình thái. Đặc điểm
này sẽ chi phối các đặc điểm ngữ pháp khác. Khi từ kết hợp từ thành các kết cấu
như ngữ, câu, tiếng Việt rất coi trọng phương thức trật tự từ và hư từ. [24, tr.60]
1.3.2. Hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở

Để dạy trẻ dân tộc thiểu số về tiếng Việt có hiệu quả lệ thuộc vào ba yếu
tố: sự phong phú và tích cực của vốn từ; tính tích cực trong hoạt động giao
tiếp của chủ thể và môi trường giao tiếp. Đối với trẻ dân tộc thiểu số cũng như
trẻ em đồng lứa, căn cứ sự phát triển tâm sinh lý, dạy tiếng Việt cho trẻ dân
tộc thiểu số tập trung vào các nội dung sau:
- Phải tập trung vào luyện phát âm chuẩn, phát triển vốn từ và tích cực
hóa vốn từ trong các hoạt động nghe, nói. Theo đó, các hoạt động dạy học tập
trung vào: Hoạt động nghe-hiểu.
- Xây dựng môi trường trong lớp và ngoài lớp theo hướng giúp trẻ phát
triển ngôn ngữ tiếng Việt như: Viết tên các đồ chơi, góc chơi và tên các loại
cây, hoa trên sân trường bằng tiếng Việt; in phun các hình ảnh đẹp giáo dục
hành vi văn hóa ứng xử trong giao tiếp treo trên sân trường, góc lớp để trẻ vui
học giao tiếp, luyện nói chuẩn tiếng Việt qua sinh hoạt hàng ngày…".
- Phát triển vốn từ và luyện tập sử dụng vốn từ: Đối với trẻ em bình
thường, nhiều từ đơn giản không cần cung cấp nghĩa nhưng đối với trẻ em

16


dân tộc thiểu số thì cung cấp nghĩa của từ và luyện tập sử dụng từ là vấn đề
quan trọng nhằm phong phú hóa vốn từ cho các em. Cách cung cấp nghĩa của
từ hiệu quả nhất là sử dụng hình ảnh, mô hình, vật thật gắn với từ mới. Sau
khi cung cấp nghĩa của từ mới, nên lấy ví dụ cho trẻ bằng các vận dụng, cây
cối, đồ dùng hàng ngày cho trẻ dễ hiểu, gắn với tư duy hình tượng.
- Sửa lỗi sai, phát âm sai cho trẻ: Chú ý quan sát, phát hiện những trẻ nói
tiếng dân tộc thiểu số và những trẻ nói ngọng để kịp thời hướng dẫn các em
cách phát âm chuẩn tiếng Việt; đồng thời, tổ chức các hoạt động nhóm để tạo
cơ hội cho trẻ giao tiếp bằng tiếng Việt nhiều hơn.
- Tăng cường luyện nói theo chủ đề: giáo viên tiểu học có thể xây dựng, tổ
chức các HĐGD (hoạt động giáo dục) theo chủ để nhằm phát triển, mở rộng vốn

gặp phải những khó khăn nhất định về môi trường sử dụng tiếng Việt: những
người xung quanh các em giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ là chủ yếu ( cùng hoặc
khác ngôn ngữ với các em). Thêm vào đó, ở cộng đồng, các em dùng tiếng mẹ
đẻ để giao tiếp, đến trường các em phải học bằng ngôn ngữ thứ hai là tiếng
Việt. Lời nói của trẻ trước khi đến trường tiểu học có tính chất tình huống, là
dang ngôn ngữ hội thoại được tạo ra trong hoạt động vui chơi và các hoạt
động khác. Khi đến trường, các em bắt đầu làm quen với lời nói độc thoại.
Tiếp xúc với việc đọc, viết, học sinh tiếp cận với một phong cách ngôn ngữ
mới – phong cách ngôn ngữ viết với những đặc điểm riêng và yêu cầu riêng;
cách bắt đầu tham gia vào phạm vi giao tiếp mới có tính xã hội khác với giao
tiếp gia đình. Do vậy, các em thường mắc lỗi phong cách trong sử dụng lời
nói.
Như vậy, có thể nói học sinh dân tộc không chỉ gặp khó khăn khi dùng
tiếng việt để trao đổi, chia sẻ thông tin với bạn bè và thầy cô, mà còn rất khó
khăn khi nghe hiểu lời thầy cô hay bạn khi đọc hiểu các bài học trong sách.
Đối với các em, luyện viết là điểu hết sức khó, không chỉ vì vốn sống, vốn
tiếng Việt của các em quá ít mà còn vì tiếng mẹ đẻ của các em không có chữ
viết, và đối với các em, viết là hành động khó từ thao tác tới nội dung biểu
đạt. Do đó, muốn nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt cho học sinh người

18


dân tộc thiểu số ở các trường Tiểu học đòi hỏi nhà trường mà trực tiếp là giáo
viên cần giúp các em khắc phục được những khó khăn trong quá trình học tập,
hoạt động và giao tiếp.
1.3.2.4. Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở
trường Tiểu học
Để việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc một cách hiệu quả,
không chỉ cần phối hợp sử dụng các phương pháp một cách linh hoạt và hợp

nhận và hiểu thông tin của bài sau khi giáo viên phân tích ngôn ngữ.
Thứ hai, sử dụng phương pháp giao tiếp ở những nội dung có thể chuyển
biến thành hoạt động hỏi đáp, tương tác giữa nhiều người. Hoạt động giao
tiếp có thể giao tiếp giữa giáo viên với học sinh, cũng có thể giao tiếp giữa
các học sinh với nhau. Với học sinh dân tộc nên bắt đầu từ hoạt động giao tiếp
(mẫu) giữa giáo viên và học sinhh, sau đó các học sinh giao tiếp với nhau theo
mẫu. Cần hướng dẫn học sinh luân phiên đổi vai trò trong quá trình giao tiếp
để các em có thể thực hiện nhiều lần trong một thời lượng có hạn. Trong quá
trình giao tiếp, qua các câu hỏi đáp cụ thể, giáo viên cần tạo những tình huống
giao tiếp sinh động, cụ thể, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh, tạo
điều kiện để các em được thực hành. Chú ý sử dụng các câu hỏi có tác động
phát triển vốn từ và kiến thức ngữ pháp cho học sinh , không nên tạo ra
những câu chỉ yêu cầu học sinh trả lời “có” hoặc “không”.
Thứ ba, hhi dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, phương pháp
luyện tập theo mẫu cần được thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Cho dù
giao tiếp hay phân tích ngôn ngữ thì học sinh đều phải quan sát mẫu và thực
hiện theo mẫu. Thuận tiện, giáo viên làm mẫu và yêu cầu học sinh lặp lại
mẫu, sau đó các em phải phân tích ngôn ngữ những ngữ liệu mới tương tự
ngữ liệu mẫu và thực hành giao tiếp theo mẫu trên những tình huống mới
tương tự tình huống mẫu.

20