TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

HÀ NỘI – 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

Viết tắt

Viết đầy đủ

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

ĐHSP

Đại học sư phạm

THCS

Trung học cơ sở

PPDH



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 3
8. Cấu trúc khóa luận ...................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ........................................................................... 5
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5
1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực ............................. 6
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ..................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực................................................................................................. 7
1.2.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................................. 7
1.2.3. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần hình thành và
phát triển cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 8
1.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ............................................. 9
1.4.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức ......................................................... 9
1.4.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức .................................................. 9
1.4.3. Một số biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức .......................................... 10
1.5. Cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề ...................................................................... 11
1.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề? ......................................................................... 11
1.5.2. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề ...................................................................... 11
1.6. Một số phương pháp dạy học tích cực thường được tổ chức trong dạy học
theo chủ đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ............................. 14

Bảng 3.4. Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình khá và giỏi ............................ 61
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng .................................................... 63
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS THPT ..................... 63


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút (Bài số 1)............................. 60
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 45 phút ............................................. 61
Hình 3.3. Biểu đồ cột thể hiện trình độ của HS qua bài kiểm tra 15 phút ............... 62
Hình 3.4. Biểu đồ cột thể hiện trình độ của HS qua bài kiểm tra 45 phút ............... 62


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, cách mạng khoa học kĩ thuật.
Việt Nam ngày càng phát triển, hội nhập và có sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều
lĩnh vực với các quốc gia trên thế giới. Nếu một xã hội mà kém hiểu biết, xã hội đó
không thể phát triển được tụt hậu so với khu vực và thế giới. Để bảo đảm phát triển
bền vững, nước ta đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực
thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã
trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu. Theo Chương trình Giáo
dục phổ thông tổng thể được Bộ GD&ĐT công bố tháng 7 năm 2017, mục tiêu của
chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp người học làm chủ kiến thức phổ
thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định

Silic lại có rất nhiều ứng dụng thú vị trong thực tế cuộc sống. Vì vậy việc đưa vào
bài dạy những câu hỏi hóa học gắn với thực tiễn sẽ giúp giáo viên tạo ra được những
giờ học lý thú bổ ích, giúp học sinh cảm thấy hóa học rất gần gũi với các em, do đó
khơi dậy được hứng thú học tập cho các em, thấy được sự thiết thực của học tập.
Từ các lý do trên, tôi chọn đề tài “Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề
chương “Cacbon – Silic” - Sách giáo khoa Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ” làm đề tài nghiên cứu
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề và tổ chức dạy học có sử dụng một số
phương pháp dạy học tích cực trong chương “Cacbon – Silic” nhằm phát triển NL
VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở
trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề chương “Cacbon – Silic” nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Kiến thức: Chương “Cacbon – Silic” SGK Hóa học 11.
- Địa bàn: Một số trường THPT ở huyện Hải Hậu, thành phố Nam Định.
- Thời gian: Từ tháng 10/2018 đến tháng 5/2019.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, cụ thể:
– Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông.


- Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng thống kê toán học để thu thập và xử
lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
nội dung của khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1 . Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
Chương 2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho
học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương “Cacbon – Silic” - Hóa học 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một năng lực trong chương trình giáo
dục phổ thông mới. Việc hình thành, phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn là nhiệm vụ của người giáo viên khi thực hiện dạy học chương
trình mới. Hiện nay, dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng đang là một
xu thế chủ yếu trong việc truyền tải kiến thức. Các giáo trình, các tài liệu nghiên
cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn của các
môn khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh [7].
Ở nước ta, dạy học theo hướng phát triển năng lực, trong đó việc phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học cũng
ngày càng được chú trọng hơn. Nguyên cứu việc sử dụng một số quy trình, tổ chức

trường THPT. Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát
triển năng lực cho HS hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn
hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài
nàycó một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được
cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện công việc
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực phẩm chất; Đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Mục tiêu giáo dục của
chương trình định hướng năng lực là kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và
có thể quan sát được, thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục.
Nội dung giáo dục là những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định,
gắn với các tình huống thực tiễn.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc vào quá trình thực hiện.

7


Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa
để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng


8


+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): “Là khả năng đối với
những hành động có kế hoach, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề”.
+ Năng lực xã hội (Social competency): “Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp”.
+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): “Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của các nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển các nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái đội và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm”.
1.2.3. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần hình thành và
phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong [2] đã đề xuất, các phẩm chất và năng lực cần hình thành và phát triển
cho HS phổ thông Việt Nam bao gồm:
- Những phẩm chất chủ yếu của HS: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung
thực, trách nhiệm.
- Năng lực chung: “Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

tri thức hóa học của học sinh theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Ta có
thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học hóa học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): Học sinh hăng
hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới
sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đạt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình
hợp lý, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.

10


Trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề, học sinh thực hiện con đường khảo sát
lý thuyết hoặc bằng thí nghiệm. Học sinh vận dụng các kiến thức đã biết, rút ra kết
luận logic về cái cần tìm, hoặc thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm,
thu lượn các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
1.4.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức đã biết để giải các bài tập
Bài tập là những bài toán được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ
yếu là vận dụng hiểu biết về các hiện tượng hóa học, các khái niệm, định luật… hóa
học, phát huy năng lực tư duy hóa học và kĩ năng của học sinh trong việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập và các yêu cầu của thực tiễn. Qua bài tập hóa học giáo viên có
thể hình thành và rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát
triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát cho học sinh. Bài tập hóa
học còn là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho học
sinh. Các bước chung để giải một bài tập hóa học là:
- Tìm hiểu đầu bài.

đề xuất được giả
thuyết.

- Huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập các
mối quan hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức cần tìm hiểu
với vấn đề thực tiễn.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học.

- Học sinh thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung
Tìm tòi, khám phá kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn.
kiến thức liên quan
- Học sinh điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm, quan
đến thực tiễn.
sát… để nghiên cứu sâu vấn đề.
- Học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức đã
Thực hiện giải quyết học hoặc khám phá.
vấn đề thực tiễn và
- Đề xuất các ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc các vấn đề
đề xuất vấn đề mới.
thực tiễn liên quan.

1.5. Cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề
1.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình
dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hướng dẫn HS xây dựng kiến
thức mà còn hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa trong đời sống thực tiễn [10], [16].
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học: trong đó
chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến
thức của một hoặc nhiều môn học và với những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên

Sự khác biệt của dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống được trình bày
ở bảng 1.2 dưới đây:
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề
Dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay

Dạy học theo chủ đề

1 - Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo
chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa
học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học…
do giáo viên (SGK) áp đặt (GV là trung
tâm).

1 - Các nhiệm vụ học tập được giao, học
sinh quyết định chiến lược học tập với
sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo
viên (HS là trung tâm).

2 - Nếu thành công có thể góp phần đạt
tới mức nhiều mục tiêu của môn học
hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức mới
thông qua hoạt động, bồi dưỡng các
phương thức tư duy khoa học và các
phương pháp nhận thức khoa học: PP
thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô hình,

2 - Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh
nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ

thường dừng lại ở
trình
độ biết,
hiểu
và
vận
dụng (giải bài
tập).

6 - Kết thúc một
chương học, học
sinh không có
một tổng thể
kiến thức mới
mà có kiến thức
từng phần riêng
biệt hoặc có hệ
thống kiến thức
liên hệ tuyến tính

theo trật tự các 3 - Dạy theo một
bài học.
chủ
đề
thống
nhất được tổ chức
lại theo hướng tích
7 - Kiến thức còn
hợp từ một phần
xa rời thực tiễn

dung trong sách
giáo khoa.

7 - Kiến thức gần
gũi với thức tiễn
mà học sinh đang

sống hơn do yêu
cầu
cập nhật
thông tin khi thực
hiện chủ đề.

8 - Hiểu biết có
được sau khi kết
thúc
chủ
đề
thường vượt ra
ngoài khuôn khổ
nội dung cần học
do quá trình tìm
kiếm, xử
lý
thông tin ngoài
nguồn tài liệu
chính thức của
HS.