ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN VĂN HÔ

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VỀ RỐI LOẠN HÀNH VI
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ TRƢỜNG TRÊN ĐỊA BÀN
HUYỆN TỪ LIỀM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI – 2011

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ......................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 5


3


Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..........................................................

39

3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu
học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội ....... 39
3.1.1. Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học ........................... 39
3.1.2. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi ............................. 42
3.1.3. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................... 44
3.1.4. Sự ảnh hưởng của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tới chất
lượng giáo dục ............................................................................................. 46
3.1.5. Sự cần thiết phải nhận thức rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
đối với giáo viên .......................................................................................... 47
3.1.6. Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp ở học sinh
tiểu học ........................................................................................................ 48
3.1.7. Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................. 51
3.1.8. Cách thực hiện hình phạt đối với học sinh tiểu học có vấn đề
hành vi ......................................................................................................... 53
3.1.9. Cách thực hiện chiến lược chủ động phớt lờ đối với học sinh tiểu
học có vấn đề hành vi .................................................................................. 55
3.1.10. Cách chú ý tích cực đến những hành vi phù hợp của học sinh tiểu
học............................................................................................................................. 56
3.1.11. Những cách hiệu quả làm giảm hành vi không phù hợp từ học
sinh tiểu học ................................................................................................ 59
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành
vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm –

liên quan đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động. Những vấn đề sức khỏe tâm
thần nặng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập, dẫn đến những xung đột bạn
bè, gia đình, xã hội, lạm dụng thuốc, bạo lực và thậm chí là tự tử.
Việt Nam đang trong giai đoạn phát triển công nghiệp hoá, hiện đại
hoá, đô thị hoá, nhịp độ cuộc sống theo đó tăng nhanh, đồng nghĩa với việc áp
lực công việc nặng nề hơn cho mọi đối tượng. Và trẻ em vô tình đã bị đẩy vào
những tình huống buộc phải tự lập cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác
động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em chưa có
cơ hội được trang bị đủ những kiến thức cần thiết về tâm lý.
Từ Liêm là một huyện ngoại thành của Thành phố Hà Nội có tốc độ đô
thị hoá rất nhanh, bên cạnh nhiều thuận lợi cũng không tránh khỏi những mặt
còn tồn tại trong quá trình phát triển. Từng lúc từng nơi, các vấn đề về sức
khỏe tâm thần của học sinh rất phức tạp. Hệ thống trường học trong huyện

1


luôn phải đương đầu với các đối tượng học sinh có vấn đề về sức khoẻ tâm
thần: những học sinh học kém, học sinh cá biệt thường gây nhiều rắc rối do
những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức
độ nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng còn hạn chế. Bởi vì, mỗi
môi trường và mỗi ngành đều có những đặc thù riêng nên không phải khi nào
và ở đâu mọi người cũng sẵn sàng quan tâm tìm hiểu.
Thực tế cho thấy đã có nhiều chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho trẻ em trong các trường học, các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường song
các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là rối loạn hành vi vẫn
chưa được giáo viên quan tâm quan tâm nhận thức rõ ràng và đầy đủ để có
cách ứng xử phù hợp với các em cũng như lên kế hoạch phòng ngừa và can
thiệp sớm . Chính vì thế mà tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nhận thức của giáo
viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn

tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau: môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội,
trình độ chuyên môn, quan điểm sống...
Nhận thức của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến quá trình phòng
ngừa và khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Tại một số trường tiểu
học nhận thức giáo viên về rối loạn hành vi còn chưa được đầy đủ và rõ ràng,
giáo viên chưa có những ứng xử và cách thức tác động phù hợp để hỗ trợ,
khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Do thời gian làm luận văn có hạn nên chúng tôi tiến hành thực hiện tại
các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học
Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm –
Thành phố Hà Nội

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn
hành vi để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi
Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học
sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,
trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện
Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
- Phương pháp trò chuyện, trao đổi

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
- Về vấn đề nhận thức
Trước khi cách tiếp cận nhận thức ra đời, các nhà tâm lý học hành vi
cho rằng nhận thức của con người bắt đầu khi có kích thích tác động vào họ
theo công thức S-R (kích thích- phản ứng).
Cuối năm 50 đầu những năm 60 của thế kỷ 20 các nhà tâm lý học đã
chứng minh rằng, không phải cứ có kích thích là gây ra được hành vi. Cùng
lúc đó cách tiếp cận hành vi đã bộc lộ nhiều điểm yếu vì nó không để ý đến
các quá trình nhận thức, các quá trình tâm hồn. Vào những năm 60 của thể kỷ
20, Budura là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” các lý
thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức. Sau này ông đổi lý thuyết
của mình thành So Cial Cogritiontheory. Từ lý thuyết này ông phát triển ra
một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm,
lòng tự tin, đánh giá mình, tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng, nhận thức
của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ.
Bản chất của cách tiếp cận nhận thức là quan sát người khác và quan
sát hành vi của mình. Thông qua quan sát người khác hoặc quan sát mình, sẽ
mô hình hóa để rút ra cho mình một mô hình về nhận thức theo Budura, đơn
vị của nhận thức vừa là những khái niệm có tính chất dán nhãn. Con người
thường nhận thức sự vật, hiện tượng nào đó dựa trên nhãn hiệu mà họ đã dán
nhãn cho chúng, sự dán nhãn này mang tính chất chủ quan của cá nhân nên
rất dễ dẫn đến những sai lầm và do đó có thể dẫn đến những hành vi tiêu cực.
Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, khi nghiên cứu
về sinh học ông phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình
tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất, ông là người phát minh ra lý
thuyết phát triển của lứa tuổi. Ngay từ khi mới sinh ra con người đã có nhu

6




Ông nhấn mạnh nguyên nhân chính làm phát sinh rối nhiễu hành vi ở
trẻ em và con người nói chung là do sự mâu thuẫn tâm lý, nghĩa là sự mâu
thuẫn nội tâm.
Xixon, M.M Model và L.L.Galpêrin (1935) đã chỉ ra rằng: theo sự
gia tăng theo tuổi, những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh
giá, yêu cầu với bản thân và khả năng xử lý nội tâm. Các tác giả còn quan
sát thấy những phản ứng rối nhiễu hành vi xuất hiện do sinh con thứ hai
trong gia đình.
Trong tập phân loại bệnh quốc tế 10F do các nhà tâm thần có uy tín
trên thế giới nghiên cứu và phân loại, đã phân loại rối nhiễu hành vi thành 3
mục và lưu trong phân mục F91:
F91- 0: rối nhiễu hành vi khu trú trong môi trường gia đình.
F91-1 : rối nhiễu hành vi ở những người kém thích ứng với xã hội.
F91-2 : rối nhiễu hành vi ở những người còn thích ứng với xã hội.
Trong DSM 4 - tập phân loại bệnh của các nhà tâm lý học Mỹ, đã đưa
ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và chia thành 4 nhóm chủ yếu:


Xâm hại người khác hay súc vật.



Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản)



Lừa đảo hay trộm cắp



lệ trẻ nam mắc bệnh cao hơn ở trẻ nữ.
Giáo sư Nguyễn Việt đã nghiên cứu và đưa ra một số phương pháp
chuẩn đoán và điều trị rối nhiễu hành vi. Trong đó, ông cũng đã nghiên cứu
thuyết tập nhiễm của Watson, Skiner, Wolop và phát biểu nó như sau: tất cả
những rối loạn hành vi đều là những hành vi đã bắt chước, tiêm nhiễm trong
quá trình hành động ở các môi trường gia đình và xã hội.
Giáo sư Đặng Phương Kiệt cũng đã nghiên cứu nhiều về rối loạn hành
vi, từ các nghiên cứu của mình, ông đã chỉ ra rằng: nguyên nhân dẫn đến rối
loạn hành vi là stress gia đình, được hiểu là những căng thẳng trong gia đình
do cha mẹ ly dị, mất người thân, do bố mẹ trộm cắp...
Bác sĩ Nguyễn Văn Siêm là người tham gia giảng dạy bộ môn Tâm lý
học lâm sàng của khoa Tâm lý học trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn,

9


Đại học quốc gia Hà Nội, cũng là một trong những người đã nghiên cứu rất
nhiều về rối nhiễu hành vi ở trẻ vị thành niên. Từ những công trình nghiên
cứu của mình và qua tham khảo những công trình nghiên cứu khác, ông đã
đưa ra những lý luận chung về rối nhiễu hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên,
những lý luận này hiện đang sử dụng làm giáo trình học tập cho sinh viên
khối tâm lý học lâm sàng trong khoa.
Qua các nghiên cứu có thể thấy: nguyên nhân chủ yếu dẫn đến rối loạn
hành vi của trẻ vị thành niên là do các nhân tố từ bên ngoài như gia đình, xã
hội... tác động vào trẻ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Để tồn tại và phát triển trong thế giới khách quan. Con người buộc phải
nhận thức, tỏ thái độ tác động vào hiện thực. Nhận thức, thái độ, hành vi là ba
mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, chúng có quan hệ chặt chẽ với

của quá trình đó.
Trong từ điển triết học, nhận thức được hiểu như sau: Nhận thức là quá
trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người được quyết định
bởi những quy luật xã hội và gắn liền, không thể tách rời hiện thực.
Mặc dù nhìn nhận và nhấn mạnh các góc độ khác nhau trong nội hàm
khái niệm nhận thức nhưng hầu hết tất cả các tác giả đều thống nhất những
khía cạnh sau trong nội hàm khái niệm này
Nhận thức là một quá trình
Một hiện tượng tâm lý được coi là một quá trình tâm lý, nó có mở đầu,
diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng.
Với tư cách là một quá trình tâm lý, các hiện tượng tâm lý được biểu
hiện và phát triển trong một hệ thống kế tiếp nhau của các mức độ, trong một
diễn trình về mặt thời gian. Sự phát triển theo một quá trình không chấp nhận
sự nóng vội đốt cháy giai đoạn.
Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người. Nhận thức là
một quá trình tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức

11


cũng như sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của
các nhân và sự phát triển nhận thức của loài người.
Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ
nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp
độ, cơ chế và kết quả của sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn
ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu xuất hiện khi có một vài sự vật hiện
tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Diễn biến của các
quá trình là những cảm giác hay hình ảnh tri giác cụ thể khi sự vật còn đang
trực tiếp tác động vào giác quan của ta và điểm kết thúc của quá trình nhận
thức này là thời điểm sự vật hiện tượng không tác động vào giác quan của con

tiên tiến nối tiếp nhau, có thể có những nhảy vọt nhưng phải kế tiếp nhau và
lấy cái trước làm tiền đề.
Tóm lại, xét dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức hay dưới
góc độ nhận thức cảu mỗi cá nhân hoặc của loài người nhận thức luôn diễn ra
theo một quá trình nhất định.
Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực. Hơn thế nữa đây không phải là
sự phản ánh máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo.
Phản ánh của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống vật
chất B là sự lưu giữ những dấu vết của hệ thống vật chất A về những thuộc
tính của hệ thống B thông qua quá trình tươn tác qua lại giữa A và B.
Phản ánh là đặc tính của mọi sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan. Chúng được chia ra nhiều cấp độ với sự phức tạp khác nhau. Theo tính
tích cực và sáng tạo của các quá trình phản ánh, các tác giả thường phân chia
thành các loại phản ánh nhue phản ánh cơ học – vật lý, phản ánh thực vật,
phản ánh sinh vật và phản ánh tâm lý. Nhận thức là một loại phản ánh tâm lý.
Đây là phản ánh của một tổ chức vật chất phát triển cao nhất trong sự phát
triển của thế giới, đó là não người. Trong quá trình và hoạt động, con người
tương tác với hiện thực khách quan, làm bộc lộ những thuộc tính và đặc điểm
của hiện thực. Thông qua hệ thống giác quan và noron thần kinh, những đặc
tính của hiện thực được truyền về và lưu trên não dưới dạng những tri thức và

13


hiểu biết của con người về hiện thực khách quan. Như vậy nhận thức là sự
phản ánh thực khách quan vào não người. Sản phẩm của sự phản ánh là những
hiểu biết tri thức của con người về thế giới.
Khác với cấp độ phản ánh cơ học vật lý đơn giản, phản ánh nhận thức là
sự phản ánh sáng tạo. Sự sáng tạo trong phản ánh nhận thức thể hiện dưới ba
góc độ cơ bản.

động, sản xuất, tạo ra của cải vật chất. Chính trong quá trình tương tác tự
nhiên, các thuộc tính của sự vật hiện tượng được bộc lộ, thể hiện và được con
người phản ánh, nhận thức. Nếu không có hoạt động, không có sự tương tác
với hiện thực khách quan thì cũng không có quá trình phản ánh. Như vậy,
nhận thức chỉ thực hiện được qua các hình thức hoạt động của con người,
trong đó hoạt động lao động sản xuất vật chất là hoạt động trung tâm.
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân
tích trên có thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản án
hiện thực khách quan vào não người thông qua quá trình sống và hoạt động”.
1.2.2. Giáo viên tiểu học
Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : "... giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung
học cơ sở " ( điều 27, mục 2, chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học
như cái nền nhà của ngôi nhà kiến thức của mỗi con người. Cái nền ấy vững
chắc hay không vững chắc sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng, sự tồn tại
của ngôi nhà. Chính vì điều đó, giáo dục tiểu học đòi hỏi sự công phu, cẩn
thận, tỉ mỉ hơn lúc nào hết. Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học
cũng sẽ mang những đặc thù riêng biệt.
Một điều cần đề cập ở đây đó là do giáo dục tiểu học là bậc học bắt
buộc và có tính phổ cập nên quy mô phân bố của các lớp học tiểu học sẽ là
rộng nhất so với các bậc học khác. Có thể nói, ở đâu có trẻ em thì ở đó có giáo
dục tiểu học, có lớp tiểu học. Điều này sẽ mang lại sự khác biệt của đội ngũ
giáo viên tiểu học với giáo viên bậc học khác trong lao động sư phạm.

15


Điều 15, chương II, điều lệ trường tiểu học (2000) quy định : " mỗi lớp
học có một giáo viên vừa làm chủ nhiệm, vừa giảng dạy các môn học. Tuỳ

18


* Những thay đổi kèm theo
- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tính cực, có
thể tham gia các công việc trong gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất
trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó
khăn,...các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học
đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương
pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý
thức học tập tốt.
- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội
mang tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt
là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết
đến mình.
1.2.3.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)
* Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc
giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi
tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với
hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc
cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri
giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có
chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...)
* Nhận thức lý tính
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan

tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ

20


nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
* Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của
trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân
tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
* Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ lôgic
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng

làm thui chột năng khiếu của trẻ.
1.2.3.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi
trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,

22