TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ
/>
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ
Phan Trọng Ngọ (Chủ biên)
LỜI NÓI ĐẦU
Trí tuệ là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khai sinh của tâm lí học
khoa học. Từ đó đến nay, đã có rất nhiều công trình đồ sộ nghiên cứu bản chất các quy luật phát
sinh, phát triển của nó trong đời sống và hoạt động tâm lí con người. Nhiều nhà Bác học vĩ đại đã
trở thành danh nhân văn hoá nhân loại, do có đóng góp lớn lao trong lĩnh vực này như G.Piagie,
L.X.Vưgotxki. Nhiều chương trình dạy học có tính chất cách mạng được xây dựng trên cơ sở các
thành tựu nghiên cứu trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên, do tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó, nên vấn
đề trí tuệ thường xuyên là nơi hội tụ của các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho
các mục đích khác nhau
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng vấn đề trí tuệ vào thực tiễn dạy
học và giáo dục trẻ em cũng như các lĩnh vực khác của đời sống xã hội. Trong khi đó các công
trình nghiên cứu lí luận cơ bản còn ít. Điều này đã gây khó khăn cho việc học tập và nghiên cứu trí
tuệ trong khoa học giáo dục nói riêng, trong các lĩnh vực khoa học liên quan tới con người nói
chung. Để giúp các học viên, cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có thêm phương tiện tiếp cận vấn đề
lí thú và phức tạp này, chúng tôi biên soạn tài liệu "Tâm lí học trí tuệ". Nội dung của tài liệu gồm 7
chương. Chương một giới thiệu các hướng tiếp cận vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Chương hai
phân tích các mô hình cấu trúc của trí tuệ. Chương ba và chương bốn là nội dung chủ yếu của tài
liệu, phân tích sự hình thành, phát triển trí tuệ của cá nhân và các yếu tố chi phối sự phát triển.
Chương năm bàn riêng về các phương pháp nghiên cứu trí tuệ trong tâm lí học. Chương sáu đề cập
một số vấn đề về trẻ em phát triển chậm về trí tuệ. Chương bảy (chương mở rộng), giới thiệu một
số vấn đề về trực giác trí tuệ trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại.
Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi đã nhận được sự chỉ dẫn, góp ý nhiệt tình và
sâu sắc của PGS Lê Văn Hồng, PGS.TS Nguyễn Thạc, PGS.TS. Nguyễn Văn Thông và nhiều nhà
khoa học khác. Từ đáy lòng, chúng tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp
đã động viên và góp nhiều ý kiến quý báu.
Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong tâm lí học. Vì vậy, tuy chúng tôi đã cố gắng
rất nhiều trong quá trình biên soạn tài liệu, nhưng do thời gian và khả năng có hạn nên khó tránh

Created by AM Word
2
CHM
1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦN

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ  Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM
LÍ HỌC
2
Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển
hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết
học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức.
1.1.1. Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ
Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lí
theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác. Đại biểu của hướng tiếp cận này là các
nhà triết học tâm lí học Anh: D.Ghatli (1705 – 1836), D.S.Milơ (1806 – 1873), H.Spenxơ (1820 –
1903). Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên tưởng
bao gồm: 1). Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác. Cảm giác là
cái thứ nhất, là cái cơ sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm là cái thứ hai, xuất
hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2). Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các
quá trình tâm lí; 3). Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các thành phần được liên
tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm.
Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện: làm
cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí
Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi
tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Mối
quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng
đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy theo hướng tiếp
cận liên tưởng là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng; liên tưởng giống nhau, liên tưởng
tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân
quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích

Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự vận hành của các
thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn. Trong đó
giai đoạn nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan
trọng nhất. Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại
bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí
tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, tạo ra sự giống nhau (khái quát hoá).v.v.
Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho
tâm lí học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một
hành động bên trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ. Nó có đối tượng là các
quan hệ. Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục
các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết
học duy lí Đức (từ I.Cantơ, I.G.Phichtơ đến G.V.Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan
điểm của phái Vuxbua, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong. Nó không liên quan tới các
yếu tố bên ngoài. Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn
sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic nội tại của chúng. Nội dung khách quan của bài toán và
các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất chúng tách rời nhau. Nói cách khác, vấn đề
quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra
khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua. Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và lôgic tâm lí
của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết.
Created by AM Word
2
CHM
1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI

4
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ  Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM
LÍ HỌC
1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX,
nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó. Kết quả là,

1.2.2. Các học thuyết hành vi mới
Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã dẫn đến phân hoá trường
phái tâm lí học này thành ba nhánh: Tâm lí học hành vi bảo thủ, trung thành với các luận điểm ban
đầu, có tính cơ giới về hành vi trí tuệ con người của J. Watson (Thuyết S-R), đại biểu là Skinnơ;
5
Tâm lí học hành vi mới, với ý đồ nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của chủ thể trong sơ đồ kích
thích - phản ứng, yếu tố đó chính là quá trình nhận thức (Thuyết S-S), đại biểu là E.Tolmen, tâm lí
học hành vi chủ quan (Thuyết "TOTE"- chữ đầu của các từ tiếng Anh,T: Test, O: Operate,T: Testt
E: Exit, tức là thuyết thử - thao tác - thử - thoát ra). Đại diện thuyết TOTE là O.Milơ, Galanter,
Priham. Sự khác nhau giữa các thuyết trên tập trung ở ba điểm. Thứ nhất, nhân tố phát động một
hành vi. Thuyết hành vi cổ điển cho rằng các phản ứng bên ngoài là nhân tố phát động, còn theo
thuyết hành vi mới thì đó là các "cấu trúc nhận thức"; đối với thuyết TOTE, nhân tố phát động
hành vi của con người và con vật là các quá trình ở trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế, sự
mong đợi Thứ hai, kết quả học tập. Thuyết (S-R) quan niệm kết quả học tập là kĩ xảo (trật tự nào
đó của các cử động).
Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu trúc nhận thức" (hay là sự phản ánh một tình
huống nào đó). Thứ ba: phương pháp ứng xử. Thuyết (S-R) cho rằng phương thức thích ứng là
"thử và sai", còn theo thuyết (S-S), tính chất và thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc
của tình huống khách quan quy định. Vì vậy, tổ chức (cấu trúc) tình huống quy định sự hoạt hoá
của cá thể, nó quy định sự nắm bắt các quan hệ bản chất của tình huống. Ngược lại, thuyết TOTE,
đề cao hình ảnh, kế hoạch của các phản ứng. Nói cách khác, theo TOTE, những kinh nghiệm,tri
thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi đó quy định chất lượng của hành vi
ứng xử.
Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi
không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại. Tuy nhiên công lao không thể phủ
nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí
tuệ con người. Rõ ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi
của nó. Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện
xác định, tức là phải thông minh hoá nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có
thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lí của người học. Tuy nhiên,

dụng trong quá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn có ý nghĩa lớn trong ứng xử
xã hội của họ. Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con người
hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ giữa các nền văn hoá, xã hội riêng với phương thức tư duy,
giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hoá đó. Ngày
càng có nhiều công trình nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm
lí của mỗi cá nhân.
1.3.3. Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ.
Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo
tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà khoa học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời
cho vấn đề di truyền trí thông minh. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người
Anh Pa.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu
sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di
truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lí học phụ hoạ. Chẳng hạn, nhà tâm
lí học người Anh Cyril Bua (1966) khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, 20% là
do môi trường. Còn A. Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%. Nhà tâm lí học Mỹ Jensks
(1972) đưa ra số liệu: 45% là do di truyền 35% do môi trường và 20% còn lại do sự tương tác giữa
2 yếu tố. Trong những năm 1975, ở Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E. Wilson
khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức
mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Luận điểm này lại một lần nữa ủng
hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đến phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một
học thuyết hiện đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể
của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng
7
Down, bệnh đầu bé, bệnh từ độn do thiếu tốt). Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn
chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các
nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các phân tích của
Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu
tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà
nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của

xã hội của họ. Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con người
8
hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ giữa các nền văn hoá, xã hội riêng với phương thức tư duy,
giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hoá đó. Ngày
càng có nhiều công trình nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm
lí của mỗi cá nhân.
1.3.3. Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ.
Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo
tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà khoa học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời
cho vấn đề di truyền trí thông minh. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người
Anh Pa.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu
sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di
truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lí học phụ hoạ. Chẳng hạn, nhà tâm
lí học người Anh Cyril Bua (1966) khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, 20% là
do môi trường. Còn A. Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%. Nhà tâm lí học Mỹ Jensks
(1972) đưa ra số liệu: 45% là do di truyền 35% do môi trường và 20% còn lại do sự tương tác giữa
2 yếu tố. Trong những năm 1975, ở Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E. Wilson
khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức
mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Luận điểm này lại một lần nữa ủng
hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đến phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một
học thuyết hiện đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể
của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng
Down, bệnh đầu bé, bệnh từ độn do thiếu tốt). Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn
chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các
nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các phân tích của
Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu
tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà
nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của
nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học.

thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc tính bất
biến được coi là các chức năng sinh học nói chung). Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng
tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên
hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể.
G.Piagie sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hoá (Assimilation), Điều ứng
(Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum). Đồng hoá là chủ thể tái
lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Về lí
thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái
đã biết. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi
trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có qua đó biến đổi cấu trúc đã
có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, theo G.Piagie, là tự cân bằng của
chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Sự mất cân bằng
(Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được
chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi
cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hoá là tăng trưởng, điều ứng là phát triển.
Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định.
Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất
định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau.
Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lí thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của
G.Piagie về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với G.Piagie, trí tuệ có bản chất
10
thao tác (Operations) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự
phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác. Thao tác - đó là hành động bên trong,
nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao
tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là
những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (révrsible); bảo tồn
(conservation) và tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định
(cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối
tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua
hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành

trong tâm lí học thế kỉ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận
phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học; các phương pháp nghiên cứu
khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn
thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là sự
thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách
ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v
Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ
còn nhiều lần quay trở lại lí thuyết này. Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó.
Khi cố gắng tách ra và nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ. G.Piagie đã sử dụng quá
nhiều khái niệm của sinh học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới chỉ được trình
bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã
hội của nó bị bỏ qua, ở đây còn 3 vấn đề cần phải tiếp tục giải quyết: nguồn gốc xã hội của các
thao tác trí tuệ; nội dung tâm lí của các thao tác đó; ảnh hưởng của các điều kiện văn hoá - xã hội
tới quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em. Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động
của chủ thể được đề cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh giá đúng mức. Vả
lại, yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết quả, còn quá
trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa được nghiên cứu. Nói chung,
G.Piagie quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi,
thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời kì trưởng thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới
có khả năng thích ứng được. Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó
và xã hội hoá cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu hiện ra ngoài
đó và nhuộm màu nó). Nguyên tắc của G.Piagie là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ của mình và xã hội
thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội. Vì vậy, nếu không nhận thức đúng vai trò của
yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân, mà không
thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội. Chẳng hạn: các giai đoạn phát triển thao tác trí tuệ
theo cách chất của Piagie quá cố định, gắn liền với tuổi sinh học. Trong khi đó, công trình nghiên
cứu của P.Ia.Galperin và cộng sự đã chứng minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể
hình thành các thao tác trí tuệ cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piagie Vì vậy,
chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng là tư
tưởng chủ đạo của hướng tiếp cận hoạt động trong tâm lí học và đó là một trong hướng khắc phục

phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển)
của hoạt động thực tiễn của nó. Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học là phân tích các dạng hoạt
động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thành và chuyển hoá
từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lí bên trong và ngược lại, từ trong
ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hoá
đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối các quá trình này, thì khi đó nhà tâm lí học mới có hy
vọng hiểu biết kiểm soát và chủ động định hướng, điều khiển, điều chỉnh việc hình thành tâm lí, ý
thức con người. Như vậy, chìa khoá để nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm
hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay
của trẻ em theo kiểu "ở đây và bây giờ". Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong
toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng cấu trúc của nó đến nguồn gốc nội
dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt
động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của G.Piagie. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề
cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển
trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh
chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic -
tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ
thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lí. Trong khi đó mặt văn hoá - xã hội của các
quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ
của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử văn
hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập.
13
Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc
phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch
sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng
nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng
loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ
chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí
tuệ của mình. Có thể nêu vắn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được

thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai
đoạn phát triển của nó.
14
+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo kiểu Rôbinxơn". Hoạt động của trẻ em với thế
giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung
gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với
người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương
thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn,
người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung.
+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi
sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát
triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng
phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh.
Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp cận hoạt động. Thế mạnh của hướng tiếp cận
này không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí tuệ được phát hiện và mô tả, mà là các
nguyên lí phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi bình diện liên quan tới việc nghiên
cứu và tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân. Điều này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của hướng
tiếp cận đối tượng và của việc định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em; mặt khác cho
phép khai thác và ứng dụng các sự kiện tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác,
theo nguyên tắc phương pháp luận của mình. Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí
tuệ của tâm lí học hoạt động rất lớn. Chúng ta sẽ dừng lại phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này
trong các phần sau.Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh
tới khía cạnh lĩnh hội: với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng
thành của riêng cá nhân. Vì vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại,
sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong họat động trí tuệ của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận
Ghestan, tiếp cận phát sinh của G.Piagie và tiếp cận theo lí thuyết thông tin - nhận thức đề cao.
Created by AM Word
2
CHM
1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨC

Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề trí tuệ trong tâm lí học từ đầu thế kỉ XX. Mỗi
hướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội xác định. Do hoàn cảnh khách quan, nên
các nhà nghiên cứu của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm cực đoan.Vì vậy có những mặt
tích cực và hạn chế riêng. Trước đây, thường nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí bài
xích nhau giữa các trường phái tâm lí học. Ngày nay, xu hướng chung là kế thừa mặt tích cực và
bổ sung những điểm còn khiếm khuyết của mỗi trường phái. Tuy nhiên, cần thiết phải tránh
khuynh hướng chiết trung, máy móc khi phân tích, khai thác và vận dụng các lí thuyết này. Tư
tưởng chủ đạo ở đây là trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận dụng triệt
để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí học hoạt động để phân tích, đánh giá và kế thừa
các thành tựu lí luận đúc kết từ các hướng tiếp cận nêu trên.
Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Chương này chủ yếu đề cập vấn đề cấu trúc của trí tuệ trong tâm lí học. Bởi lẽ các quan
điểm về cấu trúc đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí tuệ và hình thành các phương pháp
chẩn đoán nó. Thông qua kết quả chẩn đoán, dựa trên quan điểm nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách
nhìn tích cực hoặc tiêu cực về quá trình phát triển của nó và các yếu tố chi phối quá trình này.
16
Trong tâm lí học trí tuệ hiện nay có quá nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ. Tuy nhiên, có thể
quy thành các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu. Nếu dựa theo phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các
mô hình cấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố và các mô hình theo phương pháp phân tích
đơn vị. Nếu dựa theo số lượng các phần tử trong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp cận phân tích
yếu tố cũng bao gồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố. Còn hướng tiếp
cận phân tích đơn vị tạo ra mô hình cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lý thuyết nhiều
dạng trí tuệ. Phần dưới đây sẽ phân tích một số mô hình tiêu biểu theo hai hướng tiếp cận trên.
Trước khi vào nội dung chính của chương, cần thống nhất về thuật ngữ và khái niệm trí tuệ làm cơ
sở cho việc phân tích sau này.

2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ

mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó
trong những tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật
ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác
nhau của khái niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí
tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí
tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí
khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định.
2.1.2. Khái niệm trí tuệ
Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy
nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên,
có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí
tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy
trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G.
Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và
lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả
năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu
cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ
tương ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu
(bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do
lười hoặc do nguyên nhân khác.
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt
lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá
phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Côtxchuc (1971), V.A.Cruchetxki (19761,
R.Sternberg (1986). D.N.Perkins (1987)
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả
và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra
một số trong nhóm quan niệm này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự
thích ứng. Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy
nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để

dung khoa học của nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính
tương đối.
Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ điển Tiếng Việt giải
thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả năng nhận thức lí tính đạt đến một
trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con
người). Trí lực: Năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con người, coi là
biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh: có 2 nghĩa,
1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông minh);
19
2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó (Câu trả lời thông minh).
Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng
hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả
năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm
Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ,
mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó
trong những tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật
ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác
nhau của khái niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí
tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí
tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí
khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định.
2.1.2. Khái niệm trí tuệ
Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy
nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên,
có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí
tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy
trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G.
Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và
lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả

sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế
ước của các yếu tố văn hoá - xã hội.
Created by AM Word
2
CHM
2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ  Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng
vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu trúc đa thành phần, từ mô hình của
L.L.Thurstone (1959), L.A.Venghe (1978) J.P.Guilford (1938), đến mô hình của R.Sternberg
(1986), D.N. Perkins (1981) Dưới đây sẽ điểm qua một số mô hình cấu trúc trên.
2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone
L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ. Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc
nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không tán thành quy kết trí tuệ thành một khối.
Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm,
như tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ,v.v Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các
trắc nghiệm khách quan. Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc
trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ. Theo ông, có 7 yếu tố.
21
+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu tố N
(Number)
+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal comprehension)
+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt - yếu tố
W (Word fluency)
+ Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu
tố S (Space)
+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

Đánh giá.
* MẶT SẢN PHẨM
Đơn vị
Lớp (loại)
Quan hệ
Hệ thống
Chuyển hoá
Tổ hợp
MẶT NỘI DUNG
Hình ảnh
Biểu tượng
Khái niệm
Hành vi
Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo các bài tập cần thiết
để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân.
Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành phần: thứ nhất: tư duy
hội tụ (covergence thinging), là thành phần lôgic của trí tuệ, làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu
những sự vật, hiện tượng, các mối quan hệ, các quy luật vốn tồn tại trong tự nhiên, xã hội và con
người, mà trước đó ta chưa biết, tức là các phát minh. Thứ hai: tư duy phân kỳ (Divergence
thinging), là loại tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho xã
hội, như các sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn học - nghệ thuật, quân sự,v.v tức là sáng tạo ra cái
mới có ích mà trước đó chưa có. Theo J.C.Guiliord và các cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng:
tính linh hoạt (Flexibility). tính mềm dẻo (Fluency), tính độc đáo (Otyginali) và tính nhạy cảm vấn
đề (Problemsensibility).
Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng tạo cũng như các phương pháp đo đạc trí tuệ
sáng tạo của J.C.Guilford có sức thuyết phục lớn đối với các nhà tâm lý học ở Mỹ và thế giới. Một
mặt, nó mở ra triển vọng nghiên cứu khả năng sáng tạo của con người trong các lĩnh vực khoa
học- kỹ thuật, văn học - nghệ thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt khác, đặt các
nhà nghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc nghiệm truyền thống trước vấn đề có tính phương pháp
23

trọng trong việc lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự kiện tương
quan chưa được rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra pênixilin, Fleming nhận thấy mốc
đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhưng nó cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các
tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau.
Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ.
24
Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra
sự phản hồi,v.v
Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho phép chỉ ra trong kinh
nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả
năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lí thông tin có tính chất tự động nhiều hơn.
Chẳng hạn, có những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã có
không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái mới đó một
lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng sáng tạo. Nhưng trong những tình huống
khác, để có kết quả, chỉ cần sự tự động hoá của kinh nghiệm thu được trước đó. Cách đặt vấn đề
của Sternberg về kinh nghiệm trong hành động trí tuệ có hàm ý sâu sắc đối với các kết quả đo
lường trí tuệ bằng trắc nghiệm. Một câu trả lời đúng có thể là kết quả của sự sáng tạo, nhưng cũng
có thể là sản phẩm của sự tự động hoá các kinh nghiệm đã có. Vì vậy, cùng một điểm số cao trong
trắc nghiệm, có thể coi là thông minh, đối với trẻ em làm lần đầu, nhưng sẽ là sai lầm nếu cũng kết
luận như vậy đối với những trẻ em được huấn luyện nhiều lần trước đó cách làm trắc nghiệm.
Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là mối quan hệ giữa các
hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài. Nói cách khác. lực đẩy chính của trí tuệ là sự
thích ứng. Sự thích ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế
mà ta phù hợp với môi trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi trường
hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm việc đánh
giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi trường mới thuận lợi hơn). Sternberg cho rằng người
thông minh là người điều chỉnh thành công môi trường sống của họ. Rất tiếc khả năng này đã
không được tính đến trong các trắc nghiệm trí tuệ có tính truyền thống hiện nay. Vì vậy, khi đánh
giá khả năng trí tuệ của một cá nhân phải tính đến sự biến đổi của hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn
hoá này sang nền văn hoá khác, từ thời đại này sang thời đại khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn