1
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
PGS.TS Trần Khánh Đức
Đại học quốc gia Hà nội
trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của tổ chức và cong tác quản
lý của tổ chức.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy -
học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà
người dạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong
thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục bài giảng v.v đã và đang bộc lộ
nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt -
sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế
đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên
cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách
quan. Các bộ trắc nghiệm (test) được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại
hình dạy - học và mục đích khác nhau rất công phu (Trắc nghiệm trí thông
minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao
thông v.v ). Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng
yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc
thực hành. Trong quản lý giáo dục còn có các loại hình đánh giá giáo dục
khác như đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chất lượng giáo
dục vv với nhiều phương pháp, quy trình và bộ công cụ đánh giá khác nhau.
I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ.
1.1.Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định
nghĩa như sau : “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét
“ (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 )
Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật
ngữ Kiểm tra được định nghĩa như sau : “ Là bộ phận hợp thành của quá
trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả
học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để
tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp
tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học. Như vậy trong lĩnh vực giáo
dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được
- Thang định hạng : ( ordinal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật ,
hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn
phân loại năng lực học tập một môn nào đó ( như môn Toán chẳng hạn ) của
một nhóm học sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất
đến điểm thấp nhất hoặc muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ
to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất vv.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông
tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà
chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng : ( interval scale ) là kiểu đánh giá, phân loại các
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất
kỳ khoảng nào trên thang đo . Vị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước
mét. Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định 4
khoảng : sự khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -
155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng
về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm vv . Cần lưu ý một số đối
tượng đo do tính chất đặc thù ( khác với các phép đo cơ học ) có sự khác biệt
giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau . Ví dụ khi đo vượt xà ở mức
cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp ; những người có
chỉ số IQ tưong ứng là 110 và 120 ( cách nhau 10 điểm) không có nghĩa
giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chát
của phép đo định hạng.
- Thang định tỷ lệ ( Ratio scale ) là lại thang đo khi cần phân loại các
sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm
không thực sự . Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc ( km/giờ ). Số km/giờ nói
lên tốc độ chuyển động của một vật ( ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ ) . Mỗi
km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo khoảng còn ở okm/giờ ôtô đứng yên.
hoặc không
phẳng, lệch
nống vân.
Cắt viền đúng
nống vải
phẳng nhng bị
vài chỗ không
phẳng hay
tông nhẹ
Cắt viền rất
mợt và phẳng
không rách
viền hay lệch
nống vải
13. Đánh giá ( Assesssment)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu
chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có
thể là đánh giá định lượng( quantitative )dựa vào các con số hoặc định tính (
qualitative)dự vào các ý kiến và giá trị
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi
liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan
dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê
phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học
–NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được
định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra “
chủ quan ( subjective )
II . VAI TRÒ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
2.1. Kiểm tra đánh giá quá trình dạy-học
Chất lượng và hiệu quả dạy -học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong
và sau quá trìnhđạy-học . Có thể nói rằng, quá trình dạy-học sẽ đạt được kết
quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các
quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện
chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn
vẹn. Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá xác định
mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc
đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học ( xem hình 1)
Mục tiêu dạy học
Nội dung Phương pháp Hình thức tổ chức Phương tiện Kiểm tra- dánh giá
Hình 1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo
Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy -học là :
1. Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước
khi vào học.
thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi,
cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v
2.2. Quản lý và kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục.
Kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu quan trọng của quá trình quản lý
nói chung và quản lý giáo dục nói riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng-
NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là : "Tổ chức, điều
khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan"
Quản lý là một hoạt động có chủ đích , được tiến hành bởi một chủ thể
quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác
định của công tác quản lý . Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành
những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chu
trương, chính sách; hoạch định kế hoạch , tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều
hoà, phối hợp , kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ
bản như tài lực, vật lực, nhân lực vv để thực hiện các mục tiêu, mục đích
mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định 8
Chung quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác
nhau.
- F.W TayLor cho rằng: “ Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất”.
- Còn H.Koontz thì lại khẳng định : “Quản lý là một hoạt động thiết
yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được
các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một
môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm
với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” .v.v
Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại:
"Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động
Kiểm
tra
Ghi chú
1 Cao cấp 28% 36% 22%
14%
2 Trung gian 18% 33% 36%
13%
3 Cơ sở 15% 24% 51%
10%
9 Nguồn : Quản trị học. Đào Duy Huân- NXB Thống kê, 1996.
III. CÁC LOẠI VÀ YÊU CẦU CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP
3.1. Phân loại kiểm tra đánh giá
- Về mặt hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là:
a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra
đánh giá thường xuyên)
Đây là loại hình là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức
hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học , cung cấp những thông tin phản
tuyển, lựa chọn một số lượnh nhất định những người tốt nhất trong số người
học dự thi.
B/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học
tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người
học chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học
lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại.
3.2. Những yêu cầu của kiểm tra đánh giá
3.2.1. Độ tin cậy (Reliability)
Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo
đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem
lại có đúng mục đích đo đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ
cho ta biết khoảng cách, sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc
nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ
chính xác của phép đo nhờ bài trác nghiệm.
Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét về kết quả học tập
của người học không thể chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà
còn phải nhận định, đánh giá hay phán xét về sự phát triển trong quá trình
hoặc khả năng của người học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiển tra đó có
thể được sao chép hoặc học thuộc lòng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải
tập hợp đầy đủ những quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo
lường, đánh giá .
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số
thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài
kiểm tra, do công cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết
được sai số này để làm tăng giá trị của thông tin đánh giá.
- Sai số nảy sinh từ người học do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm
tra, do những kinh nghiệm trước đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng
về kết quả kiểm tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thường
chẳng hạn như buồn bực, ốm đau hoặc do không được chuẩn bị làm bài kiểm
ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có
thể cho kết quả với độ tin cậy cao.
- Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence). Kết quả
kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu ta thay bằng đề thi
khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đặc tính.
- Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity). Kết quả kiểm
tra đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra.
12
- Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability). Công việc của
người học phù hợp với độ đo cùng thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang
phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương.
Trong thống kê, độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy. Nếu kết quả đo có
độ tin cậy 1 thì có nghĩa là hoàn toàn tin tưởng, và có độ tin cậy 0 nghĩa là
không tin tưởng một chút nào. Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra nếu đạt độ
tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được, đối với cá nhân đòi hỏi độ tin
cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên.
Khi tính toán độ tin cậy cho phù hợp, chúng ta sử dụng hai công thức
khác nhau. Nếu trong các câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt là
đúng hay sai thì ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà nhiều tài
liệu đã nói đến (xem Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của
Patric-Griffin, 1995) để tính độ tin cậy nội tại. Nếu trong các phương án trả
lời có nhiều hơn một câu đúng thì ta tính hệ số tin cậy theo công thức của
Cronbach.
Các phương pháp xác định độ tin cậy
Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra.
Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại
Phương pháp này đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho
cùng một nhóm học sinh và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu
Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, những yếu tố
cơ bản ảnh hưởng đến độ tin cậy là:
- Những yếu tố may rủi:
Đối với những câu hỏi loại đúng – sai (2 lựa chọn) thì yếu tố may rủi
cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho rằng
không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này
thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ.
- Tính chất khó dễ của bài kiểm tra:
Bài quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của
thang điểm; bài quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của
thang điểm. Điểm số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong
kết quả học tập.
- Độ dài bài kiểm tra:
Bài càng dài thì độ tin cậy càng cao (trong giới hạn chưa gây mệt mỏi và chán
ngán).
Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy
Cùng với việc đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, một số tác
giả có đề cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài
kiểm tra. Đó là:
- Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may
rủi đến mức tối đa.
14
- Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp.
- Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt.
- Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn.
3.2.2. Độ giá trị (Validity)
Độ giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép
thu được những thông tin cần phải có, đo được cái ta định đo, tức là mức độ
đạt được mục đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì,
Loại thứ 3: Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài
kiểm tra. Đây là điều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các
cách đo khác có liên quan.
Loại thứ 4: Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá
trình kiểm tra nói lên điểm và thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh đúng
thực chất. Khi đó người xây dựng bài kiểm tra tin tưởng rằng sinh viên ít có
điều kiện gian dối khi làm bài kiểm tra.
Loại thứ 5: Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự
khác nhau qua nhiều lần tiến hành và với các nhóm người làm bài kiểm tra.
Loại thứ 6: Giá trị chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra
đánh giá với hệ quả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra.
Đây là những cơ sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra.
Trong quá trình lựa chọn các phương pháp cũng như các công cụ kiểm
tra, bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu của chương trình, kiểm tra đánh giá
còn phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện ở
độ tin cậy và độ giá trị.
Theo truyền thống, độ tin cậy phải được xem xét trước hết bởi vì giá trị
của kiểm tra đánh giá bị giới hạn bởi sự chính xác của nó. Mặt khác độ giá trị
lại bị hạn chế bởi độ tin cậy của kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì
phải có độ tin cậy. Nếu bài kiểm tra, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc kiểm
tra đó không thể dẫn đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì
vậy, khi kiểm tra kết quả học tập cần quan tâm đến độ tin cậy.
IV. CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
4.1. Đặc điểm các kiểu dạy-học
Việc kiểm tra đánh giá phải theo cách thức giảng dạy và học tập. Quá
trình phát triển của giáo dục cho thấy có ba cách dạy và học: Kiểu sao chép,
kiểu học tập có phân tích, phê phán và kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo
(bảng 1)
Bảng 1: Đánh giá theo các kiểu dạy - học
KIỂU SAO CHÉP KIỂU PHÂN TÍCH KIỂU SÁNG TẠO
phân tích, xác định
và áp dụng những
công thức và thông
tin đã có.
Chất vấn, đánh giá,
kiểm tra, chứng minh
quyết định và tổng hợp
các ý kiến và thông tin
thành những cơ sở lập
luận.
Tìm tòi, thu thập, lập
luận, giả thiết tổng hợp,
đánh giá và sáng tạo ra
các ý kiến và thông tin
mới.
Các
câu
hỏi
đặc
trưng
Cái gì?
Như thế nào?
Tại sao? Trên cơ sở
nào?
Mức độ quan trọng.
Tại sao? Cái gì? Xảy ra
nếu ? Có cái gì khác
nữa không? Tại sao lại
không?
Có khuynh hướng thể
hiện cá nhân một cách
đơn giản và xử lý các
tư liệu sẵn có theo các
hình thức khác nhau.
Có xu hướng thích ứng
và hoàn thiện các mô
hình hiện có.
Có xu hướng thể hiện
sáng tạo trong suy nghĩ
tạo ra những ý kiến độc
đáo và cách tiếp cận
hoàn toàn mới. Có xu
hướng triển khai các
mẫu hình mới.
4.2. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập
(Xem sơ đồ sau)
CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ
K
ẾT QUẢ HỌC TẬP
VẤN ĐÁP
câu hỏi trắc nghiệm:
- Tự luận
- Trả lời miệng.
Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi
hỏi người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ của họ (tài liệu). Cả hai
loại trắc nghiệm chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp chỉ có một
loại trắc nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ
trống hoặc trả lời ngắn (từ, số, ký hiệu ) lấy từ trí nhớ (tái hiện).
Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học
phải lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước .
Các loại trắc nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận
ra những thông tin đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp kiểm
tra khả năng trong việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng.
4.3. So sánh các phương pháp đánh giá
Trắc nghiệm tự
luận ( Essay tests )
Trắc nghiệm khách
quan( Objective )
Tự
luận
Cung cấp
thông tin
Đúng/
Sai
Điền
thế
Ghép
đôi
ended esay
Rất nhiều phán xét Cần rất ít thời gian
4.4. So sánh đánh giá trắc nghiệm và tự luận
ST
T
Đánh giá bằng câu hỏi
tự luận
Đánh giá bằng
trắc nghiệm
1 Câu hỏi áp đặt : Trình bày;
Nêu; là gì ? Thế nào ?
Câu hỏi hành động : Lựa chọn; Hãy
quan sát và nhận dạng; Tìm mối quan
hệ vv
2 Thời gian dài : 5; 10; 15 phút Thời gian ngắn 1,2,5 phút 3 Yêu cầu chủ yếu học sinh phải
nghi nhớ, trình bày theo bài
học; thụ động
Yêu cầu học sinh hiều và vận dụng là
chủ yếu; tạo cơ hội bộc lộ cá tính; sáng
tạo; chủ động 4 Nội dung đơn giản; bó hẹp
4.5. Các yêu cầu làm trắc nghiệm
1. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung
của quá trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng
2. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên
trước, trong và kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng .
3. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm
tra - đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của người học .
4. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá hướng tới việc khuyến khích và
giúp người học củng cố , nắm vững nội dung học tập., tự đánh giá kết quả
học tập
5. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính đơn mục tiêu . Mỗi một
Trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức
( kiến thức ) hoặc mức độ hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể .
6. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng
giá, quan sát hoặc mô tă được ( Định tính và định lượng )
7. Kết quả trắc nghiệm là nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận
xét điều chỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học.
4.6. Các nguyên tắc và căn cứ để thiết kế trắc nghiệm
1. Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm và độ khó của nó phụ
thuộc vào mục tiêu học tập ( mục tiêu thực hiện ) của từng bài học, phần học
; vào quỹ thời gian để đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ;
vào trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh.
2. Thiết kế trắc nghiệm để dánh giá xác định ( đo ) mức độ đạt được
của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại
sau :
CÁC MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC
4.Phân
tích/tổng
hợp
thể hiện khả năng phân
tích các sự kiện , hiện
tượng và khái quá hoá,
tổng hợp hoá
- Phân tích mạch điện
- Phân tích các đặc tính của một
loại vật liệu
-Hệ thống hoá và phân loại vật
loệu
5. Đánh
giá
Vận dụng tri thức vào
thực tế một cách sâu sắc
. Làm chủ tri thức
- Đánh giá chất lượng vật liệu,
sản phẩm
- Đánh giá tính hợp lý của các
hoạt động, quy trình
6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri
thức trong các điều kiện
và hoàn cảnh mới CÁC MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
Quan sát và có
khả năng thực
hiện công việc độc
lập chính xác
-Thao , động tác chuẩn mực,
chính xác
-Tạo được sự liên tục khi thực
hiện công việc
4.Làm biến hoá (
kỹ xảo tổng hợp )
Quan sát và có
khả năng thực
hiện công việc độc
lập nhanh và
chính xác
- Bảo đảm tốc độ làm việc
- . Thao tác và động tác chuản
mực
- Xử lý linh hoạt tìmh huống
-Kết hợp nhiều loại kỹ năng 5.Làm thuần thục,
tự động hoá ( kỹ
xảo bậc cao )
- Thực hiện công việc
không cần sự kiểm soát
4.7. Xây dựng bảng trọng số
Trên cơ sở xãc định rõ các mục tiêu dạy học ( Chương, mục, bài ) cần
phân tích mục tiêu dạy-học ( kiến thức, kỹ năng, thái độ ) . Hệ thống tri thức
bao gồm các thành tố cơ bản sau : ( Xem hình 2 )
- Tri lý : Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v
- Tri sự : Các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên,
xã hội, thực tiễn cuộc sống .v.v
-Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng
dẫn, các chuẩn mức v.v
- Tri nhân : Hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống
giá trị v.v
Tri lý Tri sự Tri hành Tri nhân
Hình 2. Cơ cấu các thành tố tri thức
Hệ thống các kỹ năng bao gồm :
CƠ CẤU CÁC THÀNH TỐ
TRI THỨC
23
- Các kỹ năng tư duy : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán;
chuẩn đoán vv.
- Các kỹ năng quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra &
TỔNG
SỐ
100
Các căn cứ để xác định trọng số là ;
- Vai trò , vị trí và tầm quan trọng của chủ đề
- Kế hoạch, thời lưọng dành cho giảng dạy và học tập từng chủ đề
- Mục tiêu dạy học của từng chủ đề
-
V. ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM :
24
5.1 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm :
a/ độ khó ( FV )
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của
nhóm học sinh làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt.
Sự phân tán hoặc sự trảI rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi
trắc nghiệm có độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào số lượng thí
sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó.
Công thức : FV = Nd/N x100% trong đó :
F V : Chỉ số độ khó
Nd : Số thí sinh làm đúng
N : Tổng số thí sinh tham gia làm trắc nghiệm
Chỉ số FV thưòng trong khoảng >25% và < 75%. Nếu FV =0 –Câu hỏi quá
khó còn FV =1 –Câu trác nghiệm quá dễ.
Thang phân loại độ khó đực quy ước như sau :
- Câu dễ : có 70 đến 100 % thí sinh trả lời đúng
- Câu trung bình : từ 30% đến 70% thí sinh trả lời đúng
- Câu khó : từ 0% đến 30% thí sinh trả lời đúng
a/ Độ tin cậy ( R)
-Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo bất cứ cài gì mà
nó đo đáng tin cậy đến đâu và ổn định đến mức nào .Độ tin cậy được xem
như là mức độ chính xác của phép đo về mặt lý thuyết . Độ tin cậy cũng
có thể được xem như là số đo về sự khác biệt giữa điểm số quan sát được
và điểm số thực . Hệ số tin cậy là hệ số tương quan của tỷ lệ trả lời đúng
– sai giữa các câu trắc nghiệm bằng các bàI trắc nghiệm tương quan. Độ
tin cậy được tính theo công thức Kuder-Richardson cho một giá trị gần
đúng như sau :
R =
R. : Độ tin cây của bài trắc nghiệm
X : Giá trị trung bình của bài trắc nghiệm
: Phương sai của bài trắc nghiệm
n : Số lượng câu hỏi trong bàI trắc nghiệm
b/ Độ giá trị :
Theo các tác giả Stodola và Stordahl thì độ giá trị phản ảnh mức độ mà
một bàI trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo. Độ giá trị nói đến
tính hiệu quả của một bàI trắc nghiệm trong việc đạt được những mục
đích xác định.
c/ Độ khó của bài trắc nghiệm ( FVB )
Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ học sinh và đựoc
tính theo công thức sau :
Copyright: Tài liệu đại học ©