1
I HC QUI
VIM BO CHC
***

 HNG NHUNG U MI QUAN H GIC TP
T QU HC TP CNG CAO
M
ng hm Qung Ninh)

Chuyên ngành: c
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LU


1.2
KQHT 15
 18
 18
2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên 18
2.1.2. Động cơ 19
2.1.3. Động cơ học tập của sinh viên 20
2.1.4. Kết quả học tập 24
 27
2.2.1. Những căn cứ xây dựng 27
2.2.2.Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 30
 32 3
 32
 37
3.2.1. Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu 37
3.2.2. Quy trình nghiên cứu 37
3.2.3. Thiết kế công cụ đo lường 37
3.2.4. Đánh giá thang đo 43
 489
 499
4.1.1. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc học tập
đối với bản thân 499
4.1.2. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập 522
4.1.3. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua hành vi học tập 552
 595
4623
4.3.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội 623

Vậy, ĐCHT có mối quan hệ như thế nào với KQHT? Đây là vấn đề đã
được một số nhà nghiên cứu trên thế giới nghiên cứu trên những góc độ
khác nhau. Ở Việt Nam, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về mối quan
hệ giữa ĐCHT với KQHT trong khi nghiên cứu vấn đề này không chỉ có ý
nghĩa lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc.
Trường CĐSP Quảng Ninh là trường cao đẳng duy nhất của tỉnh đào
tạo giáo viên các bậc học đáp ứng yêu cầu phát triển ngành giáo dục – đào
tạo của tỉnh Quảng Ninh. Một thực tế nhận thấy ở trường là các SV hệ cao
đẳng chính quy có điểm thi đầu vào gần tương đương nhau, nhưng trong
quá trình học tập lại có những biểu hiện về hành vi học tập khác nhau: có
những SV tích cực, chăm chỉ, say mê học tập, song cũng có những SV lười
học, bỏ học, học “đối phó”, gian lận trong thi cử, KQHT chưa cao. Liệu

4
rằng việc xác định đúng đắn, rõ ràng ĐCHT có giúp cho SV đạt được
thành tích học tập cao hơn không? Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn
đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của
SV cao đẳng sư phạm” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư
phạm Quảng Ninh)
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ của ĐCHT với KQHT và so
sánh ảnh hưởng của các thành tố trong ĐCHT đến KQHT của SV. Trên
cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp để tăng cường ĐCHT
nhằm nâng cao KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh nói riêng và của
SV hệ cao đẳng nói chung.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của SV hệ cao
đẳng chính quy ở trường CĐSP Quảng Ninh.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:

Kết quả nghiên cứu của tất cả các tác giả trên đều khẳng định ĐCHT
có ảnh hưởng đến KQHT của người học
3.2. Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về ĐCHT và
KQHT
Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT của SV nhưng chưa nhiều. Có thể tổng quan các công
trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu như sau:

6
Tác giả Nguyễn Trần Hương Giang (2008); Nguyễn Thị Mai Trang,
Nguyễn Đình Thọ và Mai Lê Thúy Vân (2008); Nguyễn Thị Hoa (2009);
Dương Thị Kim Oanh (2009); Võ Thị Tâm (2010); Bùi Thị Thúy Hằng
(2011).
Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên tiếp tục khẳng định mối
tương quan thuận giữa ĐCHT và KQHT.
Như vậy, tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt
Nam cho thấy, mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT được các nhà tâm lý,
giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu theo hướng xem ĐCHT là một
biến độc lập trong mối quan hệ với biến KQHT hoặc nghiên cứu ĐCHT
với vị trí là một trong các biến cùng với các biến khác có tác động đến
KQHT. Ở Việt Nam, đa số các nghiên cứu của các nhà tâm lý giáo dục
mới chỉ ra một cách gián tiếp ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT. Hầu hết
các công trình tập trung vào nghiên cứu cấu trúc, các yếu tố ảnh hưởng đến
ĐCHT hoặc nghiên cứu để hình thành nên hệ thống lý thuyết về đánh giá
KQHT. Các công trình nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT rất
ít. Hiện tại chưa thấy có công trình nào nghiên cứu mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT của SV hệ CĐSP. Vì vậy, tiếp tục nghiên cứu vấn đề này
là rất cần thiết.

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

hiện sau:
Thứ nhất: Nhận thức của SV về HĐHT
Thứ hai: Thái độ- cảm xúc của SV đối với HĐHT

8
Thứ ba: Mức độ thực hiện các HĐHT
2.1.4. Kết quả học tập
● Khái niệm kết quả học tập
Trong phạm vi đề tài này KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái
độ sinh viên đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng môn học trong
chương trình học tại trường.
● Đánh giá kết quả học tập
Tùy theo mục đích của việc đánh giá mà khái niệm đánh giá KQHT
có thể được hiểu theo hai cách sau đây: (Trích dẫn theo [25])
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành công trong học
tập của học sinh khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định,
các chuẩn kiến thức và kỹ năng đạt được so với công sức và thời gian mà
người học bỏ ra.
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt được
của một học sinh so với các bạn cùng học.
Lý thuyết đánh giá kết quả học tập của Benjamin Bloom (1956)
có 06 thang bậc đánh giá nhận thức chính được liệt kê dưới đây sắp xếp từ
hành vi đơn giản nhất đến đến phức tạp nhất gồm: Biết, hiểu, áp dụng,
phân tích,tổng hợp, đánh giá.
Theo quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy [5,6] việc
đánh giá kết quả học tập bao gồm 2 loại đánh giá sau:
+ Đánh giá quá trình:
+ Đánh giá tổng kết:
Như vậy, KQHT là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên
đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện và được biểu hiện thành điểm

phương tiện.
Hoạt động gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ. Không
có hoạt động nào không có động cơ; hoạt động “không động cơ” không
phải là hoạt động thiếu động cơ mà là hoạt động với một động cơ ẩn giấu
về mặt chủ quan và về mặt khách quan. [12, tr117]
Trong hoạt động dạy - học theo lý thuyết hoạt động, diễn ra hai hoạt
động cơ bản là hoạt động dạy của giảng viên và HĐHT của SV. HĐHT là
nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác
đối tượng của HĐH chính là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đây cũng là
nơi hiện thân của ĐCHT. Như vậy, theo sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt
động nói chung và HĐH nói riêng, động cơ là thành tố không thể thiếu để
thúc đẩy HĐHT. ĐCHT là động lực và là định hướng cho HĐHT diễn ra
và đi đúng hướng để đạt được sản phẩm cuối cùng là KQHT. Thiếu động
cơ thì HĐHT không thể diễn ra được. Vì vậy, khi áp dụng lý thuyết này
vào nghiên cứu tôi kỳ vọng vào giả thuyết: ĐCHT có mối tương quan
thuận với KQHT.
Từ những cơ sở lý luận và căn cứ trên, tác giả đã khái quát khung lý
thuyết nghiên cứu của đề tài biểu diễn qua sơ đồ sau:

11
Các
yếu tố
khác
của
quá
trình
dạy -
học
Hình 2.2. Mô hình ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT

KQHT THÁI ĐỘ
HỌC TẬP

HÀNH VI
HỌC TẬP
ĐCHT

12
● Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu là 300 SV gồm: 100 SV khóa K33 (SV năm thứ
nhất); 100 SV khóa K32 (SV năm thứ hai); 100 SV khóa K31 (SV năm thứ
ba). Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên không theo
tỷ lệ (lập 3 tầng theo 3 khóa học) và ngẫu nhiên hệ thống (mỗi khóa lấy
ngẫu nhiên hệ thống 100 SV theo danh sách khóa học.
Qua bảng thống kê mô tả mẫu nghiên cứu cho thấy: số lượng mẫu
phân bố tương đối đồng đều giữa các khóa học (Năm thứ nhất có 90 SV –
33.5%; Năm thứ 2 có 90 SV – 33.5%; Năm thứ 3 có 89 SV – 33%). Đa số
SV trong mẫu khảo sát có hộ khẩu thường trú trước khi vào học là ở nông
thôn (chiếm 60.6%). Trong cơ cấu mẫu khảo sát, số lượng SV nữ lớn hơn
nhiều so với SV nam (179 SV nữ chiếm 66.5%, 90 SV nam chiếm
33.5%). Đặc điểm này của mẫu nghiên cứu hoàn toàn trùng khớp với thực
tế ở trường CĐSP Quảng Ninh, số lượng SV nam ít hơn nhiều so với SV
nữ (Khoa Giáo dục Mầm non không có SV nam).
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết
về ĐCHT, mối quan hệ
giữa ĐCHT và KQHT Thử nghiệm thang đo
(SPSS, QUEST) Kiểm định giả thuyết
nghiên cứu
Thiết kế thang đo dự
thảo và bảng câu hỏi
phỏng vấn bán cấu
trúc
Thu thập thông tin
bằng phiếu khảo sát
chính thức và phỏng
vấn

Kết luận và khuyến
nghị

Kiểm định thang đo


tỏ phiếu khảo sát có độ tin cậy tương đối cao.
Phân tích về độ phù hợp của các câu hỏi cho thấy các câu hỏi từ item 1
đến item 33 của phiếu khảo sát đều nằm trong và trên miền được phép của
mô hình Rasch. Điều này khẳng định tất cả các câu hỏi đều khá rõ nghĩa
và dễ hiểu đối với SV.
● Thang đo chính thức

15
Phiếu chính thức bao gồm 2 phần chính, cụ thể:
- Phần I : Nội dung khảo sát. Phần này bao gồm 4 nội dung. Trong đó
nội dung 1, nội dung 2 và nội dung 3 được đánh giá theo thang Likert 5
mức độ
+ Nội dung 1: Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân. Gồm
9 biến quan sát về nhận thức của SV về giá trị học tập đối với bản thân.
+ Nội dung 2. Thái độ học tập. Gồm 11 biến quan sát về thái độ nỗ
lực, kiên định trong học tập và biểu hiện về xúc cảm học tập của SV.
+ Nội dung 3: Hành vi khi học tập. Gồm 13 biến quan sát.
+ Nội dung 4: Mục đích học tập. Nội dung này đưa ra khảo sát 6 mục
đích học tập chủ yếu nhất, được xem như là nguồn gốc của ĐCHT và 1
mục đích khác ngoài 6 mục đích trên.
- Phần II: thông tin cá nhân: Phần này bao gồm 4 chỉ số nhằm xác
định giới tính, khóa học, nơi cư trú trước khi vào học, kết quả xếp loại học
tập các môn học trong học kỳ gần nhất.
3.2.3. Đánh giá thang đo
Phân tích nhân tố EFA
Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố EFA với phép quay Varimax
để tiến hành phân tích 33 biến quan sát về ĐCHT của SV. Hệ số KMO là
0.854. Kiểm định Bartlett để xem xét giả thuyết H
o
: Độ tương quan giữa

3.1.2. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập
Kết quả cho thấy số SV có thái độ tích – cảm xúc tích cực trong học
tập là 72.9%, (trong đó tỷ lệ SV có thái độ kiên định và xúc cảm trong học
tập ở mức cao là 47.6%, mức khá cao là 25.3%), SV có thái độ học tập ở

17
mức trung bình chiếm 22.7%. Tuy nhiên vẫn còn có 3.7% SV hiện tại có
thái độ học tập ở mức thấp và 0.7% ở mức rất thấp.
4.1.3. ĐCHT biểu hiện thông qua mặt hành vi học tập
Kết quả cho thấy mức độ hành vi học tập của SV trường CĐSP
Quảng Ninh là khá tích cực, trong đó có 14.5% rất tích cực, 61% khá tích
cực và 16.7% SV tích cực ở mức độ trung bình. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ
phận không nhỏ (7.1%) SV chưa tích cực, thậm chí là rất hiếm khi tham
gia hoạt động học tâp (0.7%).
4.2. KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh
Khảo sát KQHT của 269 SV trường CĐSP Quảng Ninh trong năm học
2011 – 2012 trên cơ sở tính điểm trung bình chung của tổng số các học
phần đã học trong hoc kỳ I. Kết quả cụ thể như sau: Tỷ lệ KQHT đạt loại
khá trở lên của 269 SV được khảo sát là 58.0% (trong đó không có loại
xuất sắc, loại giỏi chiếm 13%, loại khá chiếm 45%), tỷ lệ xếp loại trung
bình khá là 29.4%, trung bình là 10.8%, loại yếu là 1.9% và không có loại
kém.
4.3. Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHTcủa SV trường Đại học
PCCC
4.3.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội
Để đánh giá mức độ ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV
trường CĐSP Quảng Ninh, tác giả đánh giá các tác động của các thành tố
trong cấu trúc ĐCHT đối với KQHT của SV. Mô hình hồi quy tuyến tính
bội được xây dựng. Mô hình có dạng như sau: Y = β
0

là
biến Thái độ học tập của SV). Các giá trị β
1
, β
2
, β
3
là các hệ số hồi quy
riêng phần, β
0
là hệ số chặn của phương trình hồi quy.
Có thể viết lại phương trình hồi quy như sau:
KQHT= β
0
+ β1* Hành vi học tập của SV + β
2
* Nhận thức về giá trị
của học tập đối với bản thân + β
3
* Thái độ học tập của SV
Để xác định các mối quan hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ
thuộc, tác giả xây dựng ma trận tương quan cho tất cả các biến này. Kết
quả: Tương quan giữa biến “KQHT” và biến “Nhận thức về giá trị của
học tập đối với bản thân” là 0,577 (với mức ý nghĩa thống kê sig = 0.000 <
0.01); Tương quan giữa biến “KQHT” và “Thái độ học tập” là 0,439 (sig =
0.000 < 0.01); Tương quan giữa biến “KQHT” và “Hành vi khi học tập” là
0,567 (sig = 0.000 < 0.01). Sử dụng SPSS để xây dựng mô hình hồi quy
tuyến tính bội với phương pháp Enter (đưa các biến vào một lượt) cho kết
quả như sau: Chỉ số Adjusted R Square (R bình phương hiệu chỉnh) =
0,845. Điều đó có nghĩa là mô hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng

chưa chuẩn hóa đều mang dấu dương, điều đó có nghĩa là cả 3 nhân tố
nghiên cứu đều có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHTcủa SV. Nói cách
khác, khi cải thiện bất kỳ một nhân tố nào đều làm tăng KQHT của SV. Để
đánh giá các mức độ ảnh hưởng của từng thành tố trong cấu trúc thái độ
đối với KQHT của SV, các giá trị của hệ số Beta đã chuẩn hóa trong bảng
4.3.2 được xem xét cụ thể như sau: KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh
nhất của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập” (Beta = 0,58), tiếp theo
là nhân tố “Hành vi học tập” (Beta = 0,57) và sau cùng là nhân tố “Thái độ
học tập” (Beta = 0,44).
Đánh giá các giả định của OLS
Giả định liên hệ tuyến tính
Biểu đồ phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của
mô hình hồi quy cho thấy các giá trị phần dư chuẩn hóa phân tán ngẫu
nhiên trong một vùng xung quanh đường đi qua tung độ 0, chứng tỏ giả
định liên hệ tuyến tính không bị vi phạm.
Giả định phương sai của phần dư không đổi

20
Giả thuyết H
0
cho kiểm định này là “Phương sai của phần dư không
đổi”, tức là hệ số tương quan hạng tổng thể giữa phần dư và các biến độc
lập bằng không.
Kết quả phân tích trong bảng chỉ ra không thể bác bỏ giả thuyết H
0
(vì
các giá trị Sig > 0.05), như vậy giả thuyết phương sai của sai số thay đổi bị
bác bỏ. Do đó có thể kết luận rằng giả thiết về phương sai của sai số không
đổi không bị vi phạm.
Giả định về phân phối chuẩn của phần dư

Từ phương trình hồi quy cho thấy, hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa của nhân
tố “Hành vi học tập” là 0,50; hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa của nhân tố
“Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân ” là 0,50; hệ số hồi quy
chưa chuẩn hóa của nhân tố “Thái độ học tập” là 0,38, chứng tỏ mối quan
hệ giữa các biến độc lập này với biến phụ thuộc KQHT là mối quan hệ
cùng chiều. Ý nghĩa của các hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa này được hiểu
như sau: Với số liệu của nghiên cứu này, trong điều kiện các nhân tố khác
không đổi, theo phương trình hồi quy, nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh
giá về mức độ tích cực thực hiện hành vi khi học tập thì KQHT của SV
tăng 0,5 điểm, hoặc nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá về mức độ
nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân thì KQHT của SV tăng
0,5, hoặc nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá thái độ học tập thì
KQHT của SV tăng 0,38 điểm. KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh nhất
của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân” (hệ số hồi
quy đã chuẩn hóa Beta = 0.58), tiếp theo là nhân tố “Hành vi học tập” (hệ
số hồi quy đã chuẩn hóa Beta = 0,57) và sau cùng là nhân tố “Nhận thức
về nghề nghiệp” (hệ số hồi quy đã chuẩn hóa Beta = 0,44). Kết quả phân
tích trên cho thấy, cả 3 thành tố trong cấu trúc ĐCHT đều có tương quan
cùng chiều đối với KQHT của SV. Vậy giả thuyết H
1
được chấp nhận.
4.3.2.2. Kiểm định giả thuyết H
222
Các SV có ĐCHT xuất phát từ mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng
nghề nghiệp có KQHT cao hơn các SV khác. Sử dụng biến giả (biến
dummy) “Mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp” để kiểm
định giả thuyết trên. Biến dummy được mã hóa như sau:

nghĩa là mô hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng phù hợp với tập dữ
liệu ở mức 87.2 %. Hay 87.2 % sự khác biệt của biến phụ thuộc có thể
được giải thích bởi sự khác biệt của các biến độc lập.
Phép kiểm định F có Sig = 0.00 <0.01 bước đầu cho thấy mô hình hồi
quy tuyến tính bội xây dựng phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng
được. Biểu đồ phân phối của phần dư cho thấy phân phối của phần dư xấp
xỉ chuẩn (trung bình Mean = -1.01E-16 ≈ 0 và độ lệch chuẩn Std. Dev. =
0.993 ≈ 1). Do đó có thể kết luận giả thiết phân phối chuẩn không bị vi
phạm.
Giả định không có mối tương quan giữa các biến độc lập (hiện tượng
Đa cộng tuyến)
Độ chấp nhận (Tolerance) của các biến độc lập đưa vào phương trình
đều nằm trong khoảng chấp nhận cho phép. Hệ số phóng đại phương sai

23
của các biến độc lập đưa vào phương trình VIF < 10 chứng tỏ mô hình
không xảy ra hiện tượng Đa cộng tuyến.
Phương trình hồi quy có thể viết lại như sau:
KQHT= 3.309 + 0.485*Hành vi học tập + 0.468*Nhận thức về giá trị
của học tập đối với bản thân + 0.331*Thái độ học tập + 0.336*Mục đích
hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp
Phương trình hồi quy đa biến trên cho thấy, với số liệu của nghiên cứu
này, trong điều kiện các nhân tố khác không đổi, giả thuyết về các điều
kiện của hồi quy được đáp ứng, theo phương trình hồi quy thì những SV
có ĐCHT xuất phát từ mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp
có KQHT cao hơn những SV khác, trung bình khoảng 0.336 đơn vị. Vậy
giả thuyết H
2
được chấp nhận.


giá trị của học tập đối với bản thân”, tiếp theo là nhân tố “Hành vi học tập”