- 1 -

TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

ĐÀ NẴNG - 2008

- 2 - MỤC LỤC

I. Đề cương chi tiết
II. Đề cương bài giảng
Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ 3
1.1.1.Khái niệm 3
1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ 6
1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ 8
1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT 9
1.2. Đặc điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT 13
1.3. Giáo dục đặ
c biệt cho trẻ CPTTT 21
Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ 26
2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT 29
2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT 33

I. ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN
1.Tên học phần: ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
(Overview of Education of Children with Visual Impairment)
2. Số tín chỉ: 3
3. Trình độ: Sinh viên năm thứ 3.
4. Phân bố thời gian:
- Lên lớp ý thuyết: 23
- Bài tập thực hành trên lớp: 14
-Thảo luận: 3
5. Điều kiện tiên quyết:
Sinh viên đã học xong học phần Nhập môn giáo dục đặc biệt.
6.Mục tiêu học phần
Kiến thức: Người h
ọc nắm được những kiến thức cơ bản có liên quan đến giáo dục trẻ
Chậm phát triển trí tuệ: Khái niệm, nguyên nhân, các khuyết tật và hội chứng thường đi
kèm với tật CPTTT, đặc điểm tâm lí của trẻ CPTTT; Các phương pháp giao tiếp, Quản lí
hành vi của trẻ CPTTT và thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam hiện nay.
Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong vi
ệc tìm hiểu những vấn đề liên quan
đến trẻ CPTTT (những khó khăn về thể chất – tâm thần, đặc điểm tâm lí…), có kĩ năng
giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPTTT.
Thái độ: Có thái độ trân trọng khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT, tôn trọng, khích lệ
trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ CPTTT, tích cực, chủ động tìm kiếm và áp
dụng kiến thức, kỹ n
ăng vào thực tiễn giáo dục trẻ CPTTT
7.Mô tả vắn tắt nội dung học phần:
Học phần cung cấp cho người học: Khái niệm, nguyên nhân, mức độ, các khuyết tật
và hội chứng thường đi kèm với tật Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), đặc điểm tâm lí trẻ
CPTTT; các biện pháp giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ CPPTT và tình hình giáo dục trẻ
CPTTT ở Việt Nam
2. Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,3
3. Thi hết môn 0,5
12. Nội dung chi tiết của học phần
Chương 1: Những vấn đề chung về trẻ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.Khái quát về trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.1.1.Khái niệm
1.1.2. Phân loại mức độ Chậm phát triển trí tuệ
1.1.3. Nguyên nhân gây nên tật Chậm phát triển trí tuệ
1.1.4. Những khó khăn về thể chất và tinh thần có liên quan đến tật CPTTT
1.2. Đặc
điểm phát triển tâm lí trẻ CPTTT
1.3. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
Chương 2: Giao tiếp với trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ Chậm phát triển trí tuệ
2.2.Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT
2.3. Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT
Chương 3: Quản lí hành vi của trẻ Chậm phát triển trí tuệ
3.1. Quan niệm về hành vi bất thường của trẻ CPTTT
3.2. Các biệ
n pháp quản lí hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học
Chương 4: Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam
4.1. Lịch sử giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam
4.2. Hệ thống giáo dục trẻ CPTTT ở Việt Nam

1.1. Khái quát về trẻ CPTTT
1.1.1.Khái niệm
1.1.1.1. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”
Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí tuệ
(CPTTT) thường được gọi là “trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại
Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.
Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được s
ử dụng trong nhiều tài liệu tiếng
Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”. Hiệp hội chậm
phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn đoán những rối nhiễu
tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng thuật ngữ này.
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn
đối với khuyết tật như: trẻ
ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát
triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực
của việc sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần”; vì
những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thầy buồn, trẻ dễ bị các bạ
n trêu chọc và
giáo viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ.
Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng có lý do thoả
đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung
chung, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả những trẻ bị
khuyết tật khác.
Mộ
t hoạt động thông thường của các nhà khoa học về con người là phân chia các cá
nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những người đó có gì khác so với những
người còn lại. Việc gán tên dù là tích cực hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người
nào đó sẽ phải tách ra khỏi phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên có thể
rất có ích trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến những

phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm này là để
phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ học kém do chậm phát triển trí tuệ. Sau
khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để
phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệ
m trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên
gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những
người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng
tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp c
ần đánh giá phân loại nhanh. Tuy
nhiên, phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:
- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của con
người
- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với
khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống thực tế. Có nhiều tr
ường hợp trẻ đạt
chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường.
- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc
nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá khác. Như vậy,
để đánh giá xác thực và toàn diện còn cần phải dựa vào nguồn gốc văn hoá, hoàn cảnh v
ề
địa lý, kinh tế, xã hội.
1.1.1.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội
Theo Benda – Người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân: “Một
người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các vấn đề riêng
của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám sát, kiể
m soát và
chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm sóc của cộng đồng”.
Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng
bị CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ
(Khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT).
1.1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối
nhiễu tâm thần IV (DSM-IV)
Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:
A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần
thực hiệ
n trắc nghiệm cá nhân.
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng
sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện
ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khoẻ
và an toàn.
C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Như vậy, theo DSM-IV đặ
c điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về hai trong số những lĩnh vực hành vi
thích ứng đã đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ) đo được qua đánh giá
bằng một hoặc h
ơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong
quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các công cụ đo có những đặc điểm
khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có khiếm khuyết về hành
vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là người CPTTT. Ngược lại, một số
ngườ
i có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt lớn về khả
năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT.
Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu trứng của cá nhân
CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và

Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân
trong xã hội. Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hoặc một
trái tim yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải
là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; CPTTT là tình tr
ạng đặc biệt về chức
- 3 - năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả
năng thích ứng.
AAMR nhấn mạnh 4 vấn đề cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này:
1. Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và ngôn ngữ, cũng
như sự khác nhau về yế
u tố giao tiếp hành vi
2. Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường đặc trưng cho
tuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ của người đó.
3. Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện cuộc
sống của người CPTTT nói chung sẽ được cải thiện
4. Xã hội có trách nhiệ
m hỗ trợ để trẻ khuyết tật có khả năng hoà nhập cộng đồng. Hệ
thống hỗ trợ người CPTTT với nhiều dịch vụ và điều phối phù hợp với người khuyết tật.
Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức hỗ trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà
nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.
Nh
ư vậy, trong khái niệm CPTTT của DSM-IV và AAMR đã cung cấp những hướng
dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu khá đặc trưng của tật CPTTT theo quan niệm
đo lường. Trong thực tiễn có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn đoán và phân loại trẻ
CPTTT.
Kết luận chung: Cho đến nay, khái niệm về CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế
giới và ở Việt Nam là khái ni

những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể sống
khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
1.1.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ t
ừ 4 đến 7 tuổi (IQ
từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic.
Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu
chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng
cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp
trong những năm
đầu của thời kỳ ấu thơ. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự
- 4 - đưa ra quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho
chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả. Trẻ có thể thảo luận
về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em thực hiện các nguyên tắc và quyết
định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng
thay đổ
i các nguyên tắc nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là
khi lớn lên, trẻ phải cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại
trường, trẻ CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được kết
quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở mộ
t chừng mực
nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải nghiệm
niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại. Nỗi sự thất bại có
thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong
những địa đi
ểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra
các quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên,

ị trí người khác, thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng
có thể được huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở
một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận
mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có th
ể thực hiện những kỹ năng đơn
giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với
cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những
khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.
1.1.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng s
ẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ<20 hoặc 25). Hầu hết trẻ
được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây được coi là nguyên nhân
gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ, trẻ có thể hiện khuyết tật nặng về
vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số các trẻ này bị động kinh. Theo Piaget, trẻ
CPTTT rất nặng có sự phát triển nh
ận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác, nhận thức của
trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và
những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy,
- 5 - ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không nhìn thấy,
nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm
lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy
theo kiểu liên kết. Một trong những nhận th
ức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự
xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý thích khám
phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay mắt, những trò chơi kết
hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò
chơi thể hiệ

- Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ
dùng thuốc động kinh, rượu cồn, chụp tia
X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu RH.
- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.
b) Những nguyên nhân trong khi sinh:
- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngay
sau khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của
dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Đẻ non hoặc nhẹ
cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của đứa trẻ
lại thiếu.
c) Những nguyên nhân sau khi sinh:
- Viễm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm
phổi.
- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay
do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…
- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhi
ễm độc chì.
- Nguyên nhân môi trường sống:
+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh
dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.
- 6 - + Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích
hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng.
+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn,
những mẫu câu có vốn từ giới hạn.
+ Ít có cơ hội đến trường.

không cử động được. Đối với trẻ lớn không thể cầm một vật, không thể cúi xuống nhặt một
vật lên, không thể đi bộ 10 mét.
Các dạng tật vận động:

- Bại, liệt 1 tay
- Bại, liệt 2 tay
- Bại, liệt 1 chân
- Bại, liệt 2 chân
- Bại, liệt nửa người
- Bại, liệt tứ chi
- Thiếu, thừa ngón tay
- Ngắn chi, cụt chi
- Bệnh cơ, xương, khớp
- Bàn chân khoèo.
Nguyên nhân
:
- Do bệnh: bại liệt, bại não, viêm khớp, viêm cơ, bệnh xương.
- Do chấn thương: tai nạn, sang chấn khi sinh đẻ
- Do bẩm sinh
Cách phát hiện các dạng tật vận động ở trẻ:

- Trẻ nằm ngửa nhưng không giơ được hai tay lên
- Trẻ Không thể chống tay để ngẩng cao đầu, không thể chống tay để nâng người
lên
- Trẻ không giữ được vật nhỏ trong tay, không thể đưa một vật vào miệng
- 7 - - Trẻ không thể dùng hai tay để nắm giữ đồ vật
- Trẻ không thể lật từ ngửa sang sấp và ngược lại

20% những người bị động kinh có nguyên nhân là do tổn thương thuỳ não, trường
hợp này được gọi là “động kinh có triệu trứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não
và thông thường có thể hoạt động một cách bình thường, trường hợp này được gọi là ‘động
kinh nguyên phát”.
Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên cơn độ
ng kinh,
các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh, sau khi
tập thể dục, hiện tượng kinh nguyện, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, những luồng sáng
thay đổi…
Trong dân cư, cứ 150 người thì có một người bị mắc bệnh động kinh (khoảng 0.5-
1%). Trong những người bị CPTTT, 30% mắc bệnh động kinh, và cứ 20 người bị độ
ng
kinh thì có một người CPTTT.
1.4.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra đồng thời với CPTTT
1.4.3.1. Tự kỷ
Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở
Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm
đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như : khó phát triển quan hệ với mọ
i người, chậm nói và
không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn,
thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn
bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early
infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: “auto” - có nghĩa là tự mình
(bở
i vì những trẻ này dường như bị kiềm hãm ở bên trong). Đến nay đã biết thêm rất nhiều
điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ thời
kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner.
- 8 -
thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:
a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập khuôn và bó
hẹp với một mức độ tập trung hoặc c
ường độ bất thường.
b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang
tính chức năng.
c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ
tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp)
d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.
B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một
trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc
tưởng tượng.
C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kỳ ấu thơ.
Như
vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình
trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng
như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu
hiện của tình trạng rố
i loạn này rất khác nhau, phù thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của
cá nhân. Dưới đây là thông tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỷ.
Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong tương tác xã hội
mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống như không thích được âu
yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng ứng khi
được bế lên), thiếu tiếp xúc
bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị
điếc). Xử sự với người lớn một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối
quan hệ tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). ít hoặc không quan
tâm đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích nh
ững hoạt động một mình,

giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi có sự thay
đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn dây thừng).
Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỷ nhưng không mang tất cả những tiêu
chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh “ tự kỷ Không Điển Hình”
(Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạ
n phát triển diện rộng chưa xác
định (Pervasive Developmental Disoder Not Otherwise Specified / PDD-NOS)
* Phân loại và nguyên nhân :
Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người ta
phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỷ:
Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.
Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.
Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị.
Đã có nh
ững thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra bệnh tự kỷ.
Trong những nghiên cứu lúc ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ đã quá bạn tâm tới
công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường coi là
những người thành đạt, có địa vị cao trong xã hội nhưng cũng lại rất “lạnh lùng”. Mẹ của
trẻ bị tự kỷ bị gọi là “bà mẹ
băng giá”. Lý luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến
các bậc cha mẹ.
Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỷ là sự biến đổi
bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối
loạn tự kỷ ở anh chị em của những cá nhân có rối loạn này đang ngày càng tăng thêm nên
người ta cho rằng có thể do yế
u tố thuộc di truyền.
* Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan tới tự kỷ :
Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đưa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu
những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi thấy, nếm thấy và
cảm thấy). Chúng rất khó hiểu

động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi
những cảm xúc bột phát và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác, đó là những trẻ có rối
loạn quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD).
AD/HD được chia thành các dạng:
Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng
trí, dễ bị sao nhãng.
Dạng quá hiếu động – hấp tấp: Bao gồm nhữ
ng trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều
và khó có thể chơi đùa một các yên lặng.
Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung
trung lẫn quá hiếu động – hấp tấp.
1. 2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong những năm đầu tiên.
Trong những năm
đầu tiên, ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiệu khác
thường về mặt cảm xúc: trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại, trẻ ù lỳ, trẻ khó hình thành
hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội.
Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất: biến dạng của hình
dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy c
ấu âm, sự khó khăn trong việc
hình thành khả năng vận động.
Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang tính
chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có thể có
được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát triển này
có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đ
ó bị gây ra bởi loại hình rối loạn hệ
thống thần kinh trung ương và hậu quả của loại hình rối loạn này (thuật ngữ "thiểu năng trí
tuệ" đã được nhà tâm lý người Đức E.Krepelin dẫn ra vào thế kỷ 19).
Loạn trí (từ tiếng Latinh, dementia; mất trí, điên) - là sự suy yếu rõ rệt của hoạt
động nhận thức dẫn đến suy giảm sự phát triển, suy giảm trí nhớ, hạn chế

Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến sự phát triển của đứa trẻ ngay từ
những ngày đầu tiên trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả
năng vận động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yế
u tố cơ bản diễn ra không
chỉ ở năm đầu mà còn cả ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh
và phản ứng với các tác nhân kích thích bên ngoài, (không loại trừ trường hợp trẻ kêu thét,
không bình tĩnh ) ở trẻ không xuất hiện giao tiếp tình cảm với người lớn, như một quy
luật, không có "tổng thể sống động". Xa hơn, ở trẻ không hình thành hứng thú đối v
ới bất
cứ đồ chơi nào treo trên giường, đối với bất kỳ động tác nào với đồ chơi trong tay người
lớn. Không diễn ra sự thay đổi như những đứa trẻ khác cùng lứa tuổi, không có sự giao tiếp
trên cơ sở những hoạt động chung với người lớn và trẻ với đồ vật, không hình thành loại
giao tiếp mới - giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu mà chư
a phân biệt được người quen, người lạ,
không phát triển hoạt động với đồ vật, không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến phát triển tri
giác là đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng
của cơ thể mình đến đồ vật, khoảng cách giữa mình và đồ vật, đặc tính của đồ vật: kích
thước, trọng l
ượng, hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc ở trẻ không hình
thành nên sự phối hợp mắt và chuyển động.
Như vậy, sự phát triển tri giác trong năm đầu của trẻ chậm khôn vô cùng trì trệ. Sự
trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như một hậu quả của rối loạn ban
đầu, tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến s
ự phát triển tiếp theo của toàn bộ
quá trình tâm lý (G.P.Bretuwn,1975; H.G.Bliumina, 1967; A.A. Kataeve, 1978 ).
Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững
những thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ, như việc đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng,
nhưng trẻ lại không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành
với đồ chơi đó (không vỗ
vào lòng bàn tay, không giơ lên xem xét, không gõ.v.v.).

được ngăn chặn kịp thời.
1.2.2. Đặc điểm phát triển tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.2.1.Đặc điểm cảm giác và tri giác
Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6
tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong
đó phương pháp trắc nghiệm
được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của các bài tập trắc
nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các nhà nghiên cứu đã xác
định được hành động tri giác và khả năng học tập của trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành
động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví d
ụ,
khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ” thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác
định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía
người lớn hay không? trẻ chọn những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết
để trẻ có thể lắp xong là bao lâu?
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượ
ng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ
bình thường( khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của
trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ
bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ ch
ậm
phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được
đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự
hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó
nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹ
p. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định
hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác.
- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:

lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần
áp dụng biện pháp tổ chức các hoạ
t động ngoài trời nhà trường như:
• Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tàng
• Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con
người.
• Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc.
• Tổ chức các trò chơi tập thể.
Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về
các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ
yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác và tri
giác của các em.
1.2.2.2.Đặc điểm phát triển tư duy
Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào
lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư duy trực
quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic (hình thành vào
lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát
hoá hoặc chia nhóm các
đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư
duy trực quan - sơ đồ cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc
điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia
nhóm chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn
t
ại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ tách
được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được khái niệm
trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình diện bên trong và
trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối tượ
ng đúng, khi đó
chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic.
Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát

quyết những nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng khi ở lớp học thường đưa ra
những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội dung. Có một số em tỏ ra chăm
chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả không cao. Nhiều giáo viên lầm tưởng
đây là những
học sinh có khả năng học tập tốt nên đã giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên
đã làm cho những em này học càng kém hơn.
Nguyên nhân hiện tượng này, theo Páplốp, là do trương lực thần kinh của trẻ bị yếu
làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không đủ khả
năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượ
ng này được thể hiện ở trẻ bị
viêm não và tật động kinh).
Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì
trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự suy
nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai sót và phải làm
đi làm lại nhiều lần, nh
ững trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm của bản thân.
Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra
nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ. Một trong những nội dung của công việc này đó
là hình thành tư duy là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực
trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính củ
a hoạt động có tư duy như: mối
liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.
Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi loại tư
duy đều là một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung.
Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:
- Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.
- Hình thành hoạt động có m
ục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến hành)
các giờ học thực hành và vui chơi.
- Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố đinh chặt chẽ

mình.
- 15 - Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy
học. Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm cách vứt
bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn, đó là khái quát,
tư duy bằng ngôn ngữ; phải cải tiến nội dung và ph
ương pháp dạy học, nhằm mục đích
phát triển tư duy lôgích và tưởng tượng sáng tạo; vận dụng phương pháp trực quan trong
dạy học nhưng phải có giới hạn, không được lạm dụng; tập cho các em quen dần cách phân
tích sự vật, hiện tượng cách khái quát và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã
nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình
thức tổ chức ho
ạt động để phát triển tư duy cho trẻ; chọn các loại truyện giúp cho sự phát
triển tư duy cho trẻ, như truyện tranh liên hoàn, trả lời các câu đố.v.v giúp cho trẻ phát
triển tư duy để học tập có kết quả các môn học phổ thông.
Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông không
chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà còn liên quan tới
một vài đặc
điểm cá thể của trẻ - tính xung động và chính điều này đã dẫn đến việc trẻ
thiếu sự định hướng trong bài tập, không có kỹ năng tập trung chú ý và không có kỹ năng
tổ chức hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả những vấn đề này không liên quan đến tư
duy nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ trong việc học, lắng nghe giáo viên và thực hiện
những nhiệm vụ củ
a mình.
1.2.2.3.Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm
vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện
nhận thức. Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói. Nếu như trẻ không

hóa, khái quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện các dạng
hoạt động khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng thời đẩy mạnh ngôn
ngữ mạch lạc. Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh h
ợp lý đặc biệt được giải quyết: Hình
thành các chức năng cơ bản của lời nói -chức năng định vị, bổ sung, nhận thức, điều chỉnh
và giao tiếp và cũng tiến hành công tác điều chỉnh sự phát âm của trẻ.
- 16 - Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các giờ học
của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ
pháp và điều chỉnh cách phát âm.
Có thể giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác
nhau nhưng hướng chung là:
+Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ
+Cho trẻ đến trường học hoà nhậ
p với bạn bè bình thường.
+Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường.
Đó là môi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư duy.
+Nhà trường phối hợp với gia đình giúp đỡ trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú
ý sửa lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.
1.2.2.4.Sự phát triển trí nh
ớ
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường
rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên
thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những
trẻ này.
Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng cầ
n
nhớ, mà còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá nhân.

trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và củng cố ở trẻ những tri
giác hình ảnh thích hợp của thế giới hiện thực xung quanh. Và cái chính là tri giác những
hình ảnh đa dạng là cơ sở để hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật
thể và hiện tượng của môi trường xung quanh.
1.2.2.5 Đặc điểm phát triển tình cảm
Sự rối loạn trong quá trình phát triể
n tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu hiện
đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau: tự vệ-công
kích, tự vệ -thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-1959). Tất cả đều là dạng thần kinh ban
đầu của nhân cách. Trong đó, ở một s
ố trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán,
- 17 - những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự
tin, đa nghi, thiếu việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê. Trẻ CPTTT thường tự
đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự
hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.
Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có nh
ững
khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan
hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác. Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi
chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không xuất hiện
nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu hiện đặc trưng đó là trẻ
không chăm chú
nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc lạ không bày tỏ thái độ ngưng khóc khi được
bế, hoặc mỉm cười khi thấy mình trong gương.v.v… Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ CPTTT
không biết thể hiện tình cảm của mình đối với những gì mà chúng yêu thích hoặc không
thích. Ví dụ, khi xem một quyển truyện tranh, hay chơi với một chiếc ôtô, một con búp

ỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng như mong
muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia hoạt động và
hoà nhập với xã hội dễ dàng.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTT là :
+ Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế
+ Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất
muốn được tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn… Trẻ rất
thích xem các chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài…
+ Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến
trường. Biểu hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn giản,
có khi chỉ là nh
ững nét vẽ nguyệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách….
+ Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ chậm phát triển rất e dè, mất tự tin, các em không
thích tiếp xúc với người lạ
+ Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước
đám đông: múa, hát
- 18 - Khả năng của trẻ CPTTT
Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn
so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. Mọi trẻ em sinh ra
và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn và
những khả năng nhất định. Trẻ khuyết tật c
ũng có những nhu cầu cơ bản và khả năng nhất
định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em bình thường. Trẻ CPTTT cũng có những
khả năng nhất định. Đó là biết mặc quần áo, vệ sinh nhà cửa, lau rửa bát chén… Trẻ cũng
có khả năng múa, làm xiếc (uốn thân, ngồi xếp bằng)…trẻ có khả năng nhận biết các hiệu
lệnh….tất nhiên mức độ kh
ả năng của trẻ có thấp hơn những trẻ bình thường rất nhiều.

một quyền cơ bản của trẻ em nên cũng là một quyền cơ bản của trẻ khuyết tật, bao gồm cả
trẻ CPTTT.
1.3.2.2.Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Ngoài quyền cơ bản là được giáo dục, để việ
c thực hiện trở nên có tính thực tiễn,
trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có thể giáo dục được.
Trẻ CPTTT cùng trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường
[xem chương 3 “Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ”]. Điểm khác nhau là những
giai đoạn này kéo dài hơn và quá trình phát triển dừng lại sớm hơn. Ngoài ra có những
khuyế
t tật được xem là sự sai lệch chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải và có thể ảnh hưởng
đến sự phát triển bình thường của trẻ.
Mô hình phát triển xã hội - tình cảm của trẻ CPTTT khuyến khích việc thiết kế các
chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên nguyên tắc trẻ CPTTT có thể giáo dục được
nếu chúng ta quan niệm học tập như là những cách thể hiện hành vi mới hoặ
c là việc mở
rộng những hành vi hiện tại.
1.3.2.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Cũng như giáo dục chính quy, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là dạy những
kiến thức văn hoá và kỹ năng tương ứng nhằm giúp học sinh có được cơ hội tối đa để có
thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhấ
t, có thể đạt được một vị trí xứng đáng trong
- 19 - xã hội. Vì vậy giáo dục phải mang tính chức năng đối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng,
môi trường sống và triển vọng tương lại của trẻ.
Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học thích hợp và có ý
nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc sống hiện tại và tương lai
của trẻ. Chương trình học không chỉ

chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong các môi trường hoạt động
của trẻ.
Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường ở đó mỗi trẻ thực hiện các
chức năng cũng khác nhau, nên chương trình dạy kỹ năng cuộc sống cho mỗi trẻ cũng phải
khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên được thể hiện b
ằng một kế hoạch giáo
dục cá nhân
Theo hiệp hội CPTTT Mỹ, những kỹ năng cần thiết đối với trẻ là:
Giao tiếp: Những kỹ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt thông tin bằng
những hành vi có tính biểu tượng (ví dụ như lời nói, chữ viết, các ký hiệu, ngôn ngữ ký
hiệu ) hoặc những hành vi biểu tượng (ví dụ như nét mặt, cử động của c
ơ thể, sự động
chạm, cử chỉ )
Tự chăm sóc: Những kỹ năng liên quan tới việc đại và tiểu tiện, ăn, mặc, vệ sinh và
tắm rửa
Sống tại nhà: Những kỹ năng liên quan tới việc thực hiện các chức năng tại nhà bao
gồm cả việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng đồ đạc, chuẩn bị và nấu
ăn, đặt
kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán, giữ an toàn nhà cửa, lên lịch công việc/hoạt
động động hàng ngày
Xã hội: Những kỹ năng liên quan tới việc trao đổi với các cá nhân khác
Sử dụng các phương tiện công cộng: Những kỹ năng liên quan tới việc thích hợp
những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong cộng đồng.
- 20 - Tự định hướng: Những kỹ năng liên quan tới sự lựa chọn, liên quan tới khả năng
các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán trong cách đánh giá và lựa
chọn điều mình thích theo khả năng riêng.
Sức khoẻ an toàn: Những kỹ năng liên quan tới việc duy trì sức khoẻ bằng ăn uống,

tin chính, trẻ thường chú ý đến những thông tin phụ. Ví dụ: Khi cho trẻ quan sát bức tranh
“em đi học", sau đó hỏi trẻ “ai trong bức tranh” trẻ có thể trả lời hoặc chỉ vào con bướm, cây
cối trong tranh mà không trả lời đó là “bạn học sinh”.
1.3.3.1.3. Sự hạn chế về các kỹ năng giác động
Kĩ năng giác động là những kĩ năng liên quan đến cảm giác và v
ận động da toàn
thân. Kĩ năng cảm giác thuộc về cách mà đứa trẻ ghi nhận, xử lí và giải thích thông tin tiếp
nhận qua các giác quan (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ, chạm). Kĩ năng vận động bao gồm các
kĩ năng vận động thô và vận động tinh – hai kĩ năng này có liên quan mật thiết với nhau.
Nhiều hoạt động yêu cầu có sự phối hợp nhịp nhàng giữa 2 nhóm kĩ năng trên (ví dụ như
phối h
ợp tay – mắt). Trẻ CPTTT thường bị hạn chế trong vực phối hợp trên nên khi thực
hiện một hoạt động, nhiệm vụ nào đó sẽ gặp khó khăn, ví dụ như xâu hạt, viết…
1.3.3.1.4. Sự hạn chế về kỹ năng xã hội.
Những trẻ CPTTT, thường yếu kém về kĩ năng xã hội. Các trẻ này thường khó
khăn trong các tình huống như:
- Chơi cùng nhau, làm cùng nhau.
- Lắng nghe ngườ
i khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình.
- Rất khó để hiểu rằng có rất nhiều cách nhìn nhận người khác khác với cách nhìn
nhận của mình.
- Rất khó biểu hiện được thái độ đúng mực và phù hợp với ai đó hay với mọi người
trong những tình huống nào đó.
- Khó nhận biết thái độ, ý định của người khác qua những biểu hiện trên nét mặt hay tư
thế.
1.3.3.1.5. Sự hạn chế về ngôn ngữ