BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Thanh Hà
THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS.ĐẶNG THỊ OANH


đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐC : đối chứng
g : gam
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HSG : Học sinh giỏi
KT : kiểm tra
KT- ĐG : kiểm tra - đánh giá
ND : nội dung
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
TN : thực nghiệm
TH : tự học
TNKQ : trắc nghiệm khách quan
THPT : Trung học phổ thông
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát triển nhảy vọt của
khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu
quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ
đang diễn ra trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nước ta.
Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được
thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu
tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người,
(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội
học tập”. [23]
Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước đã được ghi rõ trong Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9, tháng 4

chuyên hoá học.
3.2. Biên soạn một tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bao gồm các vấn đề lí thuyết, bài tập
chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat theo chương trình lớp12 nâng cao trường THPT giúp HSG,
chuyên hoá học tự học có hiệu quả.
3.3. Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả việc sử dụng tài liệu có hướng dẫn cho HSG,
chuyên hoá học ở trường phổ thông.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tự học phần hóa học hữu cơ (cụ thể là chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat - lớp 12
nâng cao) trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế tài liệu tự học nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần Hóa học hữu cơ lớp 12 theo chương trình nâng cao và mở rộng theo
chương trình chuyên (chương Este – Lipit và chương Cacbohidrat).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (lí thuyết và bài tập) theo môđun đảm bảo được yêu cầu,
chất lượng và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và nâng cao kết quả học tập cho học sinh phổ thông đặc biệt HSG, chuyên hóa.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của HS.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu năm để hoàn thiện
tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.

2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá vô
cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm
2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá
học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”,
bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh chuyên
hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009
tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ
năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hoá đại học Sư phạm” bảo vệ
năm 1995 tại trường ĐHSP Hà Nội.

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng
cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Như vậy ở đối tượng học sinh trường THPT phần Hoá hữu cơ đã có một luận văn nghiên cứu, tiếp
tục theo hướng này chúng tôi nghiên cứu mở rộng phần Hoá hữu cơ ở hai chương đầu của lớp 12.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp xúc trực tiếp với
GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông
qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
1.2.2. Năng lực tự học [40]
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế
kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức
và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng
lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn

Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự
hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HSG, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó
cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều
trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên
xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học
cho HS phương pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình
giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một
khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề
xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến
trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với
mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần
quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic
của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống,
hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và
phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học
phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn
đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của
việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập,
niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các
động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm
nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao

- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,
xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết KT-ĐG chất lượng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.2.5. Động cơ hoạt động tự học
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt
động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải
hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng
tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và
được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá
nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân.
Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên
ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:
danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ
TH lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy
hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy
sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách
năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính
trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm
vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ
đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá
trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích

Hình 1.1. Chu trình tự học
Chu trình tự học
(3)
Tự kiểm tra,
Tự điểu chỉnh
(2)
Tự thể hiện
(1)
Tự nghiên cứu
Tự học
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề,
tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có
tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề,
tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao
đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người
học tự KT, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học
(tri thức).
1.2.7. Các hình thức tự học
Có 5 hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của
người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch
TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
* TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu
vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần
tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.

môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến
thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn TH thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có
thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những
kĩ năng TH cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc,
áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen TH, thậm chí đọc xong
một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra PP chung
để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu tính chất hóa học của một chất phải làm
những gì ? Rèn luyện kĩ năng TH cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố,
nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để
thực hiện công việc đó.
Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học
tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng
hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải
làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS phải tự sắp xếp, bố trí
các công việc sẽ tiến hành trong thời gian TH, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để
hoàn thành từng công việc, biết tự KT, tự đánh giá kết quả hoạt động TH của chính mình.
Như vậy khái niệm TH ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa
học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp
hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu TH có hướng dẫn, tài liệu tra
cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ TH. Tài liệu TH có hướng
dẫn cung cấp cho HS ND kiến thức và PP học ND kiến thức đó.
1.3. Tác dụng của tự học [50]
- TH có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả học tập.
- TH là con đường tự khẳng định của mỗi người. TH giúp cho con người giải quyết mâu thuẫn
giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Sự bùng nổ thông
tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học, tự
học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm

1.4.1.1. Khái niệm môđun dạy học
Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra:
“Môđun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một
cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, ND dạy học, PP dạy
học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn”.
1.4.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học
Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra.

Hình 1.2. Cấu trúc môđun dạy học
Hệ vào của môđun [14-tr267]
+ Tên gọi hay tiêu đề của môđun.
+ Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo môđun.
+ Nêu rõ các kiến thức, kĩ năng cần có trước.
+ Hệ thống các mục tiêu của môđun.
+ Test vào môđun.
Thân môđun
Hệ vào Hệ ra
Thân của môđun: bao gồm một loạt những tiểu môđun tương ứng với những chương, đúng hơn
tương ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu mà muốn lĩnh hội được phải cần thời gian
học tập từ 15 đến 40 phút.
Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần
- Phần mở đầu:
+ Đặt HS vào một tình huống dạy học thích hợp.
+ Giúp HS tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun.

- hoặc gợi ý chọn môđun tiếp theo.
1.4.1.3. Những đặc trưng cơ bản của môđun dạy học
1. Là một đơn vị học trình độc lập, chứa đựng cả mục tiêu, ND và PP dạy học
và bao gồm một tập hợp những tình huống dạy học được lắp đặt theo lôgic nhất định. Nó là tài liệu TH
có hướng dẫn.
2. Lôgic của môđun bao gồm cả những mệnh lệnh hướng dẫn người học, để họ tự lực thực hiện
trên con đường tiến tới chiếm lĩnh hoàn toàn ND môđun.
3. Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để kiểm tra kiến thức điều
kiện, test trung gian và test kết thúc...).
Nhờ cách này người học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và người dạy có thể biết
được trình độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài).
4. Tiếp cận này cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng (có thể
nhanh hay chậm).
5. Tiếp cận môđun còn cho phép phân hoá - chuyên biệt hoá mục tiêu đào tạo. Tùy theo cách
"lắp ráp" các môđun lại với nhau và với các môđun phụ đạo hoặc đề cao, ta có thể thiết kế được nhanh
chóng những chương trình môn học có những trình độ đa dạng về cùng một đề tài, đó là những chương
trình huấn luyện môđun hoá.
1.4.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [15]
1.4.2.1. Thế nào là tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ?
TH có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp
(PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP tích cực hoá hoạt động của HS…); thực hiện bằng hình thức
giao nhiệm vụ, cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua "Tài liệu TH có hướng dẫn theo
môđun”. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc
của một môđun. Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại: theo nội dung lí thuyết hoặc theo nội dung bài
tập.
1.4.2.2. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với nội dung lí thuyết
Đây là một tài liệu vừa cung cấp ND kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập của HS đồng
thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS.
Về việc đọc tài liệu trước khi nghe giảng trên lớp: Đa số các em đều có ý thức đọc bài học mới
trước khi đến lớp nhưng chủ yếu các em chỉ đọc qua một lần để "nhớ được cái gì thì nhớ" hoặc chỉ chú

Trong phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun thì GV chỉ giúp đỡ khi HS cần thiết, chẳng hạn
như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của HS, động viên HS học tập. Kết thúc mỗi
môđun, GV đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu đạt HS chuyển sang môđun tiếp theo. Nếu không đạt
HS thảo luận với GV về những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của môđun với nhịp
độ riêng.
 Phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun đảm bảo tuân theo những nguyên tắc cơ bản của quá
trình dạy học sau đây:
- Nguyên tắc cá thể hoá trong học tập.
- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kỹ năng TH từ thấp đến cao.
- Nguyên tắc GV thu thập thông tin về kết quả học tập của HS sau quá trình TH, giúp đỡ họ khi
cần thiết, điều chỉnh nhịp độ học tập.

 Nội dung của phương pháp "dạy tự học có hướng dẫn" là tạo điều kiện cho HS tự học được dễ
dàng và tận dụng điều kiện có một số thời gian làm việc với GV để tranh thủ sự hướng dẫn của GV mà
rèn luyện PP, kĩ năng TH, việc nắm vững kiến thức, rèn luyện năng lực. Như vậy ND của PP "dạy tự
học có hướng dẫn theo môđun" sẽ bao gồm hoạt động của GV và HS:
- GV biên soạn "tài liệu tự học có hướng dẫn", hướng dẫn HS cách sử dụng tài liệu. HS theo
hướng dẫn trong tài liệu mà tự lực hình thành kiến thức, kĩ năng,….
- GV sử dụng những giờ lên lớp để rèn luyện cho HS kĩ năng, kĩ xảo tự học, đánh giá kết quả, điều
chỉnh kế hoạch.
Như vậy, trong cách dạy học này có hai kiểu hướng dẫn được phối hợp với nhau:
- Hướng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về kế hoạch, về phương pháp
giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin... nhằm định hướng cho HS có thể tự lực thực hiện các hoạt
động học một cách có ý thức, có phương hướng rõ ràng.
- Hướng dẫn ngay tại lớp những loại hoạt động cụ thể để rèn luyện kĩ năng TH. GV theo dõi giúp
đỡ, uốn nắn, điều chỉnh ngay tại lớp.


GV giúp đỡ khi
cần thiết
Giới thiệu cách dùng môđun
HS nghiên cứu môđun thứ nhất
để giải quyết vấn đề đã đề ra
HS tự học tập theo nhịp độ
riêng của mình
HS tự đánh giá bằng các
test trung gian
GV đánh giá bằng các test kết thúc
Nghiên cứu môđun tiếp theo
Không đạt
Đạt
- Đảm bảo được tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
* Nhược điểm [14-tr 269], [15]
- Việc thiết kế hệ thống dạy học và biên soạn tài liệu dạy học theo môđun khá công phu và tốn
kém. Cần khoảng 5 đến 7 giờ biên soạn môđun dạy học cho một giờ học.
- Đòi hỏi HS phải có động cơ học tập tốt, có năng lực học tập nhất định.
- Có thể nảy sinh tâm lí buồn chán do tính đơn điệu của việc TH.
* Các tình huống sử dụng
Với các ưu, nhược điểm nói trên có thể sử dụng phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun
trong các trường hợp sau:
- Dạy học những ND quan trọng với nhiều đối tượng theo học.
- Dạy học những ND, kiến thức có liên quan nhiều đến ND đã được học ở lớp dưới, các kiến
thức nâng cao cập nhật không nhiều và không quá khó.
- Dạy học những ND có tính biến động cao, thường xuyên phải đổi mới vì môđun có khả năng
“lắp ghép” và “tháo gỡ” nên có nhiều thuận lợi trong việc thay đổi ND, chương trình dạy học.
- Khắc phục những nhược điểm của hệ thống dạy học cũ như: đồng loạt, không phân hoá,
không tiến triển theo nhịp độ cá nhân.
- Đặc biệt rất phù hợp cho hình thức đào tạo giáo dục từ xa nếu kết hợp với hình thức biên soạn

bày quan điểm của mình.
Trong suốt quá trình tiến hành thảo luận nhóm, GV luôn đóng vai trò là trọng tài, là người cố
vấn, dẫn dắt và cũng có khi cùng tranh luận với HS để tăng thêm hứng thú cho họ. GV là người kết
luận, chốt lại, khẳng định vấn đề đã thảo luận. Nếu không có những sự định hướng, hướng dẫn về PP tự
học hợp lí và sự bổ sung, khuyến khích, đánh giá, động viên kịp thời từ GV thì HS sẽ rất khó đạt được
kết quả cao trong TH, nhất là những HS lớn tuổi trình độ học vấn chưa cao và mới TH.
1.4.5. Yêu cầu đối với học sinh khi sử dụng tài liệu có hướng dẫn
- Để có thể TH, HS phải có đủ trình độ về kiến thức, có PP học tập tự lực, có động cơ học tập
đúng đắn. Việc là đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động TH là người học phải làm sao tự kích thích, động
viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay vào việc học, qua việc xác định ý nghĩa
quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, qua cảm giác hứng thú với ND
vấn đề và PP làm việc.
- HS phải nắm được PP học tập chủ động, lấy TH là chính. Đáng lý PP học tập như vậy phải được
hình thành từng bước ở các cấp học dưới, nhưng với tình trạng chung của dạy học phổ thông là thầy
đọc, trò chép, chúng ta chưa hình thành được PP học tập chủ động cho HS. Họ chưa có kỹ năng thiết kế
được kế hoạch học tập. Chỉ có một số ít HS có được kỹ năng tìm tài liệu, tra cứu sách báo cần thiết cho
việc học tập. Kỹ năng đọc sách cũng còn nhiều hạn chế. Trong khi đó PP tự học có hướng dẫn theo môđun đòi
hỏi HS phải có các kỹ năng trên. Trong quá trình học tập này, HS phải tự lực học tập bằng tài liệu biên soạn
theo môđun để nắm vững mục tiêu và nhiệm vụ học tập. Kỹ năng TH theo môđun của HS sẽ dần dần được
hình thành. Giai đoạn đầu cần tăng cường theo dõi, KT và giúp đỡ HS tự học. Có thể tổ chức cho HS thảo luận
về PP dạy học này trước khi bước vào học tập. Trong quá trình học tập này dần dần HS sẽ nắm được PP học tập
chủ động.
- HS phải chăm học, có quyết tâm và hứng thú tự học, có ý chí vượt khó, kiên trì chiếm lĩnh ND
dạy học. Do vậy, phải xây dựng được động cơ học tập cho HS, làm cho HS thấy được ý nghĩa, tầm
quan trọng và lợi ích của môn hoá học nói riêng và các môn học khác nói chung đối với tương lai của
họ.
PP tự học có hướng dẫn theo môđun chuyển trọng tâm nhiệm vụ dạy học về phía HS. Vì vậy
những yêu cầu trên là những điều kiện cần thiết để dạy phần hóa hữu cơ đạt kết quả, cũng chính trong
quá trình dạy học mà những phẩm chất kể trên sẽ từng bước hình thành và phát triển ở HS. Tổ chức
cho HS học phần hóa hữu cơ như trên sẽ tạo ra chất lượng mới trong nhân cách của HS. Nó giúp họ TH

Quan điểm 1: Dạy học trước hết là dạy TH. Việc học tập dẫn tới sự chuyển biến chính ở bên
trong, cho nên HS không chỉ ngồi nghe GV mà phải TH, chỉ có TH mới đem lại kết quả. GV tổ chức
hướng dẫn cho HS tự lực hoạt động, xây dựng logic kiến thức khoa học, xây dựng tình huống có vấn đề
hứng thú lôi cuốn HS vào giải quyết mâu thuẫn, từ đó HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Quan điểm 2: Dạy học một môn khoa học thực chất là dạy cho HS biết làm việc, tìm tòi nghiên
cứu, xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng đặc thù đồng thời biết hoạt động theo PP nhận thức của
môn khoa học đó. Với vai trò người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhận thức chiếm lĩnh kiến thức
thì GV phải hiểu chính xác, khoa học kiến thức cần dạy, lựa chọn được logic dạy học thích hợp để
chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức giáo khoa thích hợp, phù hợp với trình độ mỗi đối tượng
HS.
Quan điểm 3: Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tự lực trên cơ sở đó hình thành kiến thức,
rèn kĩ năng, kĩ xảo, thói quen rèn luyện năng lực. Tổ chức cho HS hoạt động trong giờ học theo
phương án dự định, đồng thời dự kiến những khó khăn và biện pháp giúp đỡ khi HS không tự lực vượt
qua được.
Quan điểm 4: Tổ chức cho HS trao đổi tương tác thầy - trò, trò - trò là điều kiện tốt để giúp HS
quan sát, phát triển năng lực tư duy của họ.
Quan điểm 5: Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại. [14 - tr 264]
Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây:
- Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học-công nghệ và nghệ
thuật. Thông qua xử lí sư phạm người ta chuyển hóa những thành tựu này vào mục tiêu, ND, PP dạy
học.