BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Thanh Hà

THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNGChuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS.ĐẶNG THỊ OANH


LỜI CÁM ƠN
3T
...................................................................................................................................... 2

3T
MỤC LỤC
3T
........................................................................................................................................... 3

3T
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
3T
....................................................................... 6

3T
MỞ ĐẦU
3T
.............................................................................................................................................. 7

3T
1. Lý do chọn đề tài
3T
....................................................................................................................................... 7

3T
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3T
................................................................................................................. 8

3T

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
3T
............................. 10

3T
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3T
.................................................................................................................... 10

3T
1.2. Tự học
3T
.................................................................................................................................................. 11

3T
1.2.1. Khái niệm tự học
3T
........................................................................................................................... 11

3T
1.2.2. Năng lực tự học [40]
3T
..................................................................................................................... 11

3T
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản
3T
........................................................................................................... 11

3T

1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
3T
.................................................................................... 19

3T
1.4.1. Môđun [14-tr 265]
3T
............................................................................................................................. 19

3T
1.4.1.1. Khái niệm môđun dạy học
3T
..................................................................................................... 19

3T
1.4.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học
3T
.................................................................................................. 20

3T
1.4.1.3. Những đặc trưng cơ bản của môđun dạy học
3T
.......................................................................... 21

3T
1.4.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [15]
3T
.............................................................................. 22

3T

1.5. Bồi dưỡng HSG ở trường THPT
3T
........................................................................................................... 28

3T
1.5. 1. Dạy học theo hướng “cá thể hóa” người học
3T
................................................................................. 28

3T
1.5.1.1. Hoạt động học hóa học
3T
.......................................................................................................... 28

3T
1.5.1.2. Hoạt động dạy hóa học
3T
.......................................................................................................... 29

3T
1.5.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn mới [14]
3T
................................................ 30

3T
1.5.3. Công tác bồi dưỡng HSG và đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT
3T
.................... 30

3T

3T
2.1.3. Mục tiêu-yêu cầu của chương Este-lipit và chương Cacbohidrat lớp 12 nâng cao [56]
3T
................... 36

3T
2.1.3.1. Mục tiêu-yêu cầu của chương Este-lipit [56 - tr17]
3T
................................................................ 36

3T
2.1.3.2. Mục tiêu-yêu cầu của chương Cacbohidrat [56 - tr 47]
3T
........................................................... 37

3T
2.2. Nguyên tắc thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [14]
3T
........................................................ 37

3T
2.3. Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
3T
.................................................................. 38

3T
2.3.1. Bước 1: Lập danh mục môđun phần hóa hữu cơ
3T
............................................................................ 38


3T
2.5.2. Phương pháp sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn để tăng cường năng lực tự học cho HS
3T
........... 67

3T
2.5.2. Đối với giáo viên
3T
.......................................................................................................................... 70

3T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3T
......................................................................................... 72

3T
3.1. Mục đích thực nghiệm
3T
.......................................................................................................................... 72

3T
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
3T
......................................................................................................................... 72

3T
3.3. Đối tượng thực nghiệm
3T
......................................................................................................................... 72


3T
3.5.1.3. Thực nghiệm đánh giá năng lực tự học của học sinh
3T
.............................................................. 87

3T
3.5.1.4. Sự tiến bộ của HS qua từng môđun
3T
........................................................................................ 89

3T
3.5.1.5. Độ bền kiến thức của HS sau khi học
3T
..................................................................................... 89

3T
3.5.1.6. Năng lực tự học của HS sau khi học
3T
...................................................................................... 89

3T
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính
3T
............................................................................................................. 90

3T
3.5.2.1. Đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn
3T
.................................................................................... 90


3T
PHỤ LỤC 1
3T
.............................................................................................................................................. 105

3T
PHỤ LỤC 2: TIỂU MÔĐUN 3
3T
................................................................................................................. 113

3T
PHỤ LỤC 3: TIỂU MÔĐUN 5
3T
................................................................................................................. 118

3T
PHỤ LỤC 4: TIỂU MÔĐUN 6
3T
................................................................................................................. 122

3T
PHỤ LỤC 5: TIỂU MÔĐUN 7
3T
................................................................................................................. 127

3T
PHỤ LỤC 6: MÔĐUN PHỤ ĐẠO 1
3T
......................................................................................................... 132


3T
PHỤ LỤC 13
3T
............................................................................................................................................ 165

3T
PHỤ LỤC 14: MÔĐUN 8
3T
......................................................................................................................... 176

3T
PHỤ LỤC 15: MÔĐUN 9
3T
......................................................................................................................... 180

3T
PHỤ LỤC 16: GIÁO ÁN GIẢNG DẠY
3T
.................................................................................................... 184

3T
PHỤ LỤC 17: ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN KIỂM TRA DÙNG
3T
................................................................................ 187

3T
PHỤ LỤC 18: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3T
.............................................................. 197


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát triển nhảy vọt của
khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu
quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ
đang diễn ra trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nước ta.
Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được
thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu
tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người,
(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội
học tập”. [23]
Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước đã được ghi rõ trong Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9, tháng 4
năm 2001: “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng
bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân
văn,...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Ngày 20/4/1999, Bộ trưởng Bộ GD – ĐT có chỉ thị 15/1999/CT cho các trường Sư phạm, trong
đó nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.
Tuy nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học
nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng nâng cao
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em HSG, HS chuyên
cần dành nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm nâng cao kiến thức nhưng lại gặp rất nhiều khó
khăn trong việc lựa chọn, phân loại sách để học và nghiên cứu trước nguồn tài liệu quá phong phú.
Nhiều học sinh không biết phải tự học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao.
Vì vậy tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (lí thuyết và bài tập) theo môđun đảm bảo được yêu cầu,
chất lượng và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và nâng cao kết quả học tập cho học sinh phổ thông đặc biệt HSG, chuyên hóa.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của HS.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu năm để hoàn thiện
tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng dạy học và tổ chức việc tự học có hướng dẫn
cho học sinh giỏi, chuyên hóa học.
8.2. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và
bài tập hóa học.
8.3. Soạn thảo bộ tài liệu tự học có hướng dẫn (chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat) và sử
dụng hợp lý có hiệu quả, nhằm nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh giỏi THPT.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PP dạy học môn hoá học đã có một số công
trình nghiên cứu như:

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế
kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức
và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng
lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn
và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những
bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát hiện vấn
đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp
phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự
biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị
mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, PP tư duy và sự thực
hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO,
Pari 1996).
Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt
HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen
phát hiện, tìm tòi,…
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng
được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của
mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện
“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để
giải quyết.
 Năng lực giải quyết vấn đề

đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của
việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập,
niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các
động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm
nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao
tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm
tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin,
chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa
chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều
kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ
mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có
hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận
và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS
phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững
bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự
tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực TH ở HS. Các năng lực
trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó,
chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện
năng lực TH, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.
1.2.4. Các kĩ năng tự học [14]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải
được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp
xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình

trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm
vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ
đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá
trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích
bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa
học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất
cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp,
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp
nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của
HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ.
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự thúc bách
của nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ TH bền vững và do vậy trong hoạt động TH họ thực sự tích cực,
tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây
dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tiến hành tự học, việc chiếm lĩnh được tri
thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do
đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao
hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ
bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
1.2.6. Chu trình tự học [49]
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

(2)
Tự thể hiện
(1)
Tự nghiên cứu
Tự học
không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với
hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
* TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức, cách KT kết
quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song
nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
* Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: với hình thức
này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó
khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những mặt ưu điểm
và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức TH đã có này
và xét đặc điểm của HSG hoá học chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới:tự học theo tài liệu hướng
dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
1.2.8. Tự học có hướng dẫn [39], [50]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND và PP phù hợp.
Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên
trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có TH của HS mới là nhân tố
quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức TH có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học.
Trong TH có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp
từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày kiến thức mà không
có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động,
đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế
nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các bài

giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Sự bùng nổ thông
tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học, tự
học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm
được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ không thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng
lồ trong chương trình. Vì vậy, TH là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.
- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình TH khác hẳn với quá
trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình TH diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận
thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng
vững chắc bền lâu. Có phương pháp TH tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự
học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian TH, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
- Người học phải biết cách TH vì học tập là một quá trình suốt đời. Đối với học sinh THPT, nếu
không có khả năng và phương pháp TH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học,
cao đẳng… HS sẽ khó thích ứng với cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự nghiên cứu thường xuyên do đó khó
có thể thu được một kết quả học tập tốt.
- Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào
tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Với lối dạy theo hướng “nhồi nhét” trong
các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian để TH và TH có hiệu quả. Đổi mới PP
dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người
học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, TH chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến
hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Tóm lại, có thể nói TH chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng của mình. Nó
có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy tự học có một vai trò hết sức
quan trọng nhưng TH của HS cũng không thể đạt được kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn,
chỉ dạy của người thầy. Chính vì vậy, “trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học
trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập,
PP giải quyết vấn đề” (Thủ tướng Phạm Văn Đồng-1969). GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học thích
hợp và cung cấp cho HS những phương tiện TH có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS

+ Cho họ lựa chọn, nếu cần thiết, nhiều con đường giải quyết vấn đề nhận thức.
- Một loạt những tình huống, qua đó người học sẽ được dẫn tới việc nắm vững những mục tiêu.
- Phần tổng hợp.
- Một test trung gian cho phép người học đánh giá được những mục tiêu nào của tiểu môđun đã
đạt và khi cần thiết có thể dẫn họ đến những môđun phụ đạo.
Hệ ra của môđun bao gồm:
- Một bản tổng kết chung
Thân môđun
Hệ vào Hệ ra
- Test kết thúc: nhằm kiểm tra mục tiêu toàn bộ của môđun
- Một hệ thống phân nhánh dẫn tới
HÖ ra
Tæng kÕt chung
Test kÕt thóc
(Post - test)
Chuyªn s©u
vµ lµm giµu
hiÓu biÕt
Phô ®¹o
toµn diÖn
H­íng dÉn chän
mo®un tiÕp theo
hoÆc chuyÓn sang
chuyªn s©u

Môđun tiếp theo
HÖ vµo

Đây là một tài liệu vừa cung cấp ND kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập của HS đồng
thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS.
Về việc đọc tài liệu trước khi nghe giảng trên lớp: Đa số các em đều có ý thức đọc bài học mới
trước khi đến lớp nhưng chủ yếu các em chỉ đọc qua một lần để "nhớ được cái gì thì nhớ" hoặc chỉ chú
tâm vào một vài phần kiến thức có vẻ hấp dẫn, thú vị. Những phần kiến thức còn lại các em sẽ bỏ qua,
chờ nghe GV giảng trên lớp. Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả. Nguyên
nhân chính của hiện tượng này là do các em chưa nắm được mục đích, yêu cầu của bài học. Thông qua
việc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học lí thuyết và KT lại với đáp án các em đã có thể nắm một cách tương
đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng.
Việc TH của HS cũng gặp phải nhiều khó khăn trong khâu tự KT-ĐG. Các em rất khó tự đánh giá
được mức độ đúng, đủ của những kiến thức mà mình thu được trong quá trình TH do không có một tài
liệu KT chính xác, chi tiết cho từng bài học.
Để khắc phục khó khăn này của các em, để phù hợp với xu hướng thi trắc nghiệm hiện nay và để
các em HS có thể KT kiến thức của mình một cách nhanh chóng, trong tài liệu này ở mỗi bài học đều
có hai đề bài tập TNKQ gồm các câu hỏi lí thuyết và bài tập ở mức độ từ dễ đến khó, bám theo nội
dung kiến thức của từng bài. Dựa vào những đề bài tập này với thời gian cho phép (thường là 15 phút)
và so sánh với đáp án đã được trình bày với thang điểm rất cụ thể các em HS có thể KT kiến thức của
mình một cách chính xác là đang ở mức độ nào, còn hỏng những vấn đề gì. Qua đây các em có thể tự
đánh giá mức độ đạt yêu cầu của quá trình TH của bản thân.
1.4.2.3. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun phần bài tập
Đây là một tài liệu cung cấp ND kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua hệ
thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS. Tài liệu này được biên soạn
theo những đặc trưng của môđun như cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực
riêng (có thể nhanh hay chậm). Chỉ khi nào xong môđun trước, mới được phép học môđun sau.
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích vừa là ND lại vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp
cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp
số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lí góp phần rất quan trọng trong
việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người.
1.4.3. Hướng dẫn HS tự học theo môđun