BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________ Nguyễn Thị Ngọc HảiXÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO
DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao trong dạy học hóa
học 12 nâng cao trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để dạy học hóa học 12
nâng cao trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT–ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG kết quả dạy học
môn Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT đặc biệt chương trình
Hóa học lớp 12 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm đã
xây dựng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử
dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG.
- Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình 12 nâng cao THPT.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học trong đó có việc KT–ĐG kết quả học tập của học sinh
lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang.
- Trao đổi kinh nghiệm với những giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về nội dung, kiến
thức và kỹ năng xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm.

các trường trung học.
Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước
ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm
trong dạy học.
Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kì thi đại học từ năm 1985.
Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh
đại học phụ trách vấn đề này.
Ở Hàn Quốc, từ những năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kì thi trắc
nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
1.1.2. Ở Việt Nam
Có thể nói ở miền Nam trước những năm 1975 TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến
những năm 1960 trong các trường đại học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học.
Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sư Dương Thiệu Tống được xuất bản [32].
Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng
khá phát triển lúc bấy giờ.
Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn
áp dụng TNKQ, song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971,
ông đã công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong
chương trình sinh học đại cương lớp IX”. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số
lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả
Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên
cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”…
Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “Kĩ năng test và ứng
dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng.
Năm 1994 Vụ Đại học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của
tác giả Lâm Quang Thiệp.
Từ năm 1998 đến năm 2003, các luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 phổ thông trung
học của tác giả Nguyễn Thị Khánh, ĐHSP Hà Nội.

 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra,
biểu thị bằng điểm số.
 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết
quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên…
để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
 Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình.
1.2.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc
và điều chỉnh.

Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra.
Phát
hiện
lệch
lạc

Đánh
giá Điều

học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác.
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá
Với học sinh :
- Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người
học tự điều chỉnh hoạt động học. Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của
mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ
hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
- Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kỹ năng như: ghi nhớ,
tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
- Kiểm tra đánh giá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết những tình huống thực tế.
- Kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
Với giáo viên :
- Việc kiểm tra - đánh giá hiệu quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những thông tin cần thiết
để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp giáo viên nắm được một cách
khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi học sinh, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho
từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
- Qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
1.2.5. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Cơ bản gồm 5 bước:
+ Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái
gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết.
+ Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá) và kế hoạch sử
dụng chúng. Tùy theo mục đích kiểm tra – đánh giá mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ
bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra
miệng, kiểm tra viết,… ).

học sinh, giúp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học
nhằm duy trì tính tích cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên
những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục.
Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đánh giá ở từng tiết học, từng
chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập.
1.2.7. Tiêu chí đánh giá
1.2.7.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
 Mục tiêu dạy học
Là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là :
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
 Mục đích học tập của học sinh
- Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự
nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống.
Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình,
phương pháp, quy trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn phương pháp và qui trình kiểm tra đánh giá
kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi
chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
1.2.7.2. Những nguyên tắc lí luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
- Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của
việc đánh giá.
- Hình thức kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác.
- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững.
- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra đánh giá.
- Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình
đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu
được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo

khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
* Mục đích: kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo viên kịp thời phát hiện những lệch lạc của học sinh
để điều chỉnh, đồng thời lựa chọn những phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp.
* Chuẩn bị kiểm tra miệng
- Trước hết phải xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi
phù hợp cho từng đối tượng học sinh.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu được, câu hỏi phải kích thích sự tích cực tư
duy của học sinh.
- Giáo viên cần theo dõi câu trả lời của học sinh, có thái độ tế nhị, tạo điều kiện để học sinh trả lời
một cách tốt nhất.
- Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần uốn nắn, bổ sung những kiến thức còn thiếu hay chưa
chính xác của học sinh, rèn cho học sinh cách diễn đạt ngắn gọn, súc tích.
• Ưu điểm:
- Rèn luyện cho học sinh khả trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề.
- Biết học sinh thuộc hay không thuộc bài.
- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.
• Nhược điểm:
- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức.
- Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của học sinh.
1.2.8.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), và kiểm tra học kì dưới hình thức tự
luận.
* Mục đích: tìm hiểu trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh về môn học,
đồng thời đánh giá được chất lượng của kiến thức: sự đúng đắn, tính chính xác, tính tự giác của kiến
thức, đánh giá cả kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra
một lúc được tất cả học sinh trong lớp.
* Chuẩn bị:
- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết.
- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy
học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu

- Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hóa học: biết, hiểu, vận dụng.
+ Mức 1: Biết, chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, nghĩa là học sinh nêu được định nghĩa, tính
chất, hiện tượng hóa học, công thức hóa học, khái niệm hóa học đã có trong SGK, HS trả lời được câu
hỏi: như thế nào? Là gì?
Để trả lời câu hỏi này HS chỉ cần thuộc nội dung trong SGK.
+ Mức 2: Hiểu, yêu cầu học sinh nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hóa
học… Học sinh có thể vận dụng những tính chất, khái niệm,... trong các trường hợp tương tự hoặc một
số trường hợp có sự thay đổi so với nội dung đã học. Học sinh trả lời được câu hỏi: Tại sao? Vì sao?
Như thế nào? Bằng cách nào?
Để trả lời câu hỏi này học sinh không chỉ học thuộc nội dung SGK mà cần vận dụng lý thuyết
trả lời câu hỏi.
+ Mức 3: Vận dụng những kiến thức kỹ năng đã biết để giải quyết những bài cụ thể với tình
huống quen biết.
Để giải quyết bài tập này học sinh phải vận dụng những kiến thức,kỹ năng.
+ Mức 4: Vận dụng sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết vào những tình huống mới, chưa
quen biết, đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng phân tích, tổng hợp tốt.
Để giải quyết bài tập này đòi hỏi học sinh không những chỉ vận dụng những kiến thức đã học
mà còn phải có khả năng phân tích, tổng hợp tốt, trong quá trình giải đòi hỏi phải có trình độ biến hóa,
sáng tạo.
- Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS.
- Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt
động cụ thể.
- Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức hóa học.
- Chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức hoá học đã học
vào thực tiễn của HS.
- Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc trong nhóm trong quá trình học tập của HS....
Ngoài một số dạng bài tập về hóa học hiện đang được thể hiện trong các sách và tài liệu tham
khảo, cần đặc biệt chú ý hơn tới một số dạng bài tập sau đây trong sách giáo khoa, sách bài tập đặc biệt
là trong các đề thi tốt nghiệp, thi chọn học sinh giỏi:
- Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng sử dụng kênh hình, phân tích các số liệu thực

cách chính xác, rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những
người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều
thời gian để viết câu trả lời.
1.3.2.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận
a. Câu tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát, học
sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy
luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b. Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn: loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương
đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn
- Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không
đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ
được gọi là câu điền khuyết)
- Loại câu trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc ba câu trong giới hạn
của giáo viên.
- Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để đưa ra một kết quả cụ thể đúng theo
yêu cầu của đề bài.
1.3.2.3. Ưu - nhược điểm của TNTL [16], [19]
* Ưu điểm: đòi hỏi học sinh tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được
nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của học sinh.
- Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập định
tính và định lượng của học sinh.
- Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả
năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho học sinh thói quen sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát
hóa, phân tích, tổng hợp…. phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.
- Việc chuẩn bị câu hỏi, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
* Nhược điểm
- Độ tin cậy và độ giá trị thấp.
- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, học sinh có

trong hai phương án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu “đúng – sai” hoặc “có – không”.
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chưa thống nhất .
* Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng – sai hoặc có – không là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm
kiến thức về những sự kiện. Vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính
khách quan khi chấm.
* Nhược điểm: học sinh có thể đoán mò. Vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học
thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi .
b. Câu trắc nghiệm ghép đôi:
Câu này có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng
nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng
trắc nghiệm càng cao .
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh cấp THCS. Nó đặc
biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.
* Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều
công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh.
c. Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống .
Có 2 cách xây dựng dạng này.
- Cho trước từ hoặc cụm từ để học sinh chọn.
- Không cho trước để học sinh phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để
các phương án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: học sinh không có cơ sở học đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra , tự tìm ra câu trả lời.
d. Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng
nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả
lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn các khả năng các phương án trả lời khác nhau nhưng
đều có vẻ hợp lý ( hay còn gọi là câu nhiễu )

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức độ biết, khả năng vận dụng, phân tích,
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn câu loại này cần lưu ý.
- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho phương án đúng không tranh cãi được, còn các
câu nhiễu đều có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút
các học sinh kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn
đề, tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không
bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì ?
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và và phải có cùng một loại quan hệ với câu dẫn, phải phù
hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì khả
năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn
và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
- Không được đưa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung
kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên,
số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải gần như nhau.
1.3.4. Kỹ thuật soạn thảo một bài TNKQ [30], [32]
1.3.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
* Xác định mục tiêu: xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội
dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân
bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để
đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng.
* Lập bảng đặc trưng: Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể,
người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng
số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu trắc nghiệm theo hai chiếu cơ bản: một
chiều là các nội dung qui định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu
kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các
mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi

tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thực sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó.
1.3.5. Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm
Qua tham khảo một số tài liệu [30], [32], chúng tôi đã tổng hợp mục đích và phương pháp
phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm như sau:
1.3.5.1. Phân tích câu trắc nghiệm
a. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm
* Mục đích:
Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.
- Chọn ra các câu có độ phân tích cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh
kém.
- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải
sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
*Phương pháp
Tìm các giá trị độ khó câu, độ phân cách câu và thẩm định các mồi nhử.
b. Độ khó câu trắc nghiệm
* Công thức tính
Độ khó là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm có thể giúp giáo viên phân loại được câu hỏi dễ,
câu hỏi khó.
số người trả lời đúng câu i
Độ khó câu trắc nghiệm i = x 100%
số người làm bài trắc nghiệm

* Độ khó vừa phải của một số loại câu hỏi trắc nghiệm:

100% + % may rủi
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm =
2

- Loại câu trắc nghiệm hai lựa chọn: % may rủi là 50% thì độ khó vừa phải là 75%, nghĩa là
câu này có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu đó.

- D từ 20% →29%: câu có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh.
- D từ 19% trở xuống: câu có độ phân cách kém, cần loại bỏ.
d. Phân tích các mồi nhử
Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm, ta có thể làm cho câu trắc
nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số đáp ứng sai (số người chọn trong từng mồi nhử) cho
mỗi câu hỏi. Nghĩa là với câu trả lời đúng, số học sinh trả lời đúng trong nhóm cao, phải trả lời đúng
nhiều hơn số học sinh trả lời đúng trong nhóm thấp và ngược lại với câu trả lời sai, số học sinh trong
nhóm cao lựa chọn phải ít hơn số học sinh trong nhóm thấp.
1.3.5.2. Phân tích bài trắc nghiệm
a. Tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm
* Tính tin cậy của bài trắc nghiệm
Tính tin cậy có liên quan đến sự vững chãi của điểm số, dùng để xác định bài trắc nghiệm đó
đáng tin cậy đến mức độ nào (cho ra kết quả thế nào) khi thực hiện bài trắc nghiệm đó nhiều lần khác
nhau trên cùng một đối tượng.
Để đảm bảo tính tin cậy cho một bài trắc nghiệm, ta cần:
- Làm giảm những sai số của trắc nghiệm đến mức tối thiểu bằng cách:
+ Tăng độ dài của bài trắc nghiệm (bài càng dài độ tin cậy càng cao).
+ Tăng độ khó của bài trắc nghiệm (kết quả bài làm phải có đủ các loại điểm số thì ta mới phân
loại được trình độ học sinh).
+ Tránh tạo cho học sinh cơ hội đoán mò (bằng cách dùng câu hỏi có nhiều lựa chọn có % may
rủi thấp).
- Viết lời chỉ dẫn thật rõ ràng để học sinh khỏi nhầm lẫn.
- Chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ câu đúng. Đáp án cần có sự bàn bạc giữa các giáo viên
để có kết luận thống nhất.
* Tính giá trị của bài trắc nghiệm
Tính giá trị của bài trắc nghiệm cho ta biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái
nó định đo, nghĩa là bài trắc nghiệm đó có đáp ứng được mục đích đo lường đối với nhóm người muốn
khảo sát không.
b. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
* Khái niệm: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời đúng/ sai
Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của
đề tài luận văn.
Chúng tôi trình bày lí luận về KT-ĐG trong dạy học bao gồm khái niệm, chức năng, các yêu cầu
cơ bản và các hình thức KT-ĐG.
Phần đầu chúng tôi trình bày lí luận về TNTL và TNKQ để thấy được những ưu điểm của
TNKQ so với TNTL và việc sử dụng hình thức TNKQ là phù hợp với việc đổi mới phương pháp kiểm
tra, đánh giá. Tiếp tục nghiên cứu, trình bày về các hình thức câu hỏi TNKQ, kĩ thuật soạn thảo bài
TNKQ và những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
Phần cuối chương 1, chúng tôi trình bày về phương pháp phân tích câu, bài TNKQ, đây là cơ sở để
đánh giá độ tin cậy của câu, bài TNKQ. Giới thiệu phần mềm đánh giá câu, bài TNKQ.
Chương 2. HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO
DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
2.1. Tổng quan về chương trình môn hóa học lớp 12 nâng cao
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình Hóa học 12 nâng cao [8]
2.1.1.1. Về kiến thức
Phát triển, hoàn thiện những kiến thức hóa học ở cấp THCS, cung cấp một kiến thức hóa học phổ
thông cơ bản, hiện đại, thiết thực có nâng cao ở mức độ thích hợp gồm:
- Hóa hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cụ thể, một số dãy
đồng đẳng hoặc loại hợp chất hữu cơ tiêu biểu có nhiều ứng dụng gần gũi trong đời sống sản xuất như
este, lipit, glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, protein, polime và vật liệu polime.
- Hóa đại cương: các lí thuyết chủ đạo làm cơ sở để học tập, nghiên cứu về hóa học như đại
cương về kim loại.
- Hóa vô cơ: Vận dụng các lí thuyết chủ để nghiên cứu các nhóm nguyên tố, những nguyên tố
điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong thực tế đời sống, sản xuất hóa
học như nhóm kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm, crom, sắt, đồng,….
- Một số vấn đề: Phân tích hóa học: phương pháp phân biệt và nhận biết các chất thông dụng;

Bảng 2.2. Phân phối chương trình môn hóa học 12 nâng cao
Học kì I
TIẾT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
1 Ôn tập đầu năm
CHƯƠNG 1: ESTE – LIPIT
5 tiết (4 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập)
2 Bài 1. Este
Bài 2. Lipit 3,4,5
Bài 3. Chất giặt rửa
6 Bài 4. Luyện tập: Mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất của
hiđrocacbon
CHƯƠNG 2: CACBOHIĐRAT
10 tiết (6 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 1 tiết thực hành + 1 tiết kiểm tra)
7,8 Bài 5. Glucozơ
9,10 Bài 6. Saccarozơ
11 Bài 7. Tinh bột
12 Bài 8. Xenlulozơ
13,14 Bài 9. Luyện tập : Cấu trúc và tính chất của cacbohiđrat tiêu biểu
15 Bài 10. Bài thực hành 1: Điều chế este và tính chất của một số cacbohiđrat
16 Kiểm tra viết
CHƯƠNG 3: AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN
9 tiết (7 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập + 1 tiết thực hành)
17,18 Bài 11. Amin