BỘ GIÁO D
Ụ
C VÀ ĐÀO T
Ạ
O
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
PHẠM QUANG TIỆP
D
ẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
TRÌNH
ĐỘ ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo d
ụ
c
Mã số: 62.14.01.02
TÓM T
ẮT
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA H
ỌC
GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2013
Luận án được hoàn thành tại
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Trần Kiểm
2. PGS.TS. Nguyễn Đức Minh
Ph
ản biện 1
: GS.TSKH. Thái Duy Tuyên
Vi

Phạm Quang Tiệp (2010), “Tiếp cận khoa học thần kinh về học và
dạy”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 12,
trang 101-113
2.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Quan điểm Sư phạm tương tác trong
dạy học”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số
18, trang 74-88
3.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Một số vấn đề lí luận về tạo động cơ
học tập cho người học”, Tạp chí Giáo dục, số 292, trang 20
4.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Dạy học dựa vào Sư phạm tương tác
theo kiểu tình huống - nghiên cứu”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số
86, trang 23
5.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Thi
ết kế mô h
ình dạy học theo quan
điểm Sư phạm tương tác kiểu Thông báo – Thu nhận”, Tạp chí
Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 20, trang 118
6.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Dạy học dựa vào tương tác theo kiểu
phương pháp dạy học làm mẫu – tái t
ạo”,
Tạp chí Khoa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 21, trang 134
7.
Phạm Quang Tiệp (2012), “B
ản chất tâm lí v
à các dạng tương tác

để dạy và học tốt
đư
ợc đều cần phải có sự tương tác
tích c
ực giữa người học với các thành tố khác.
M
ặc d
ù
đã có nhi
ều tác giả
trong và ngoài nước nghiên c
ứu về dạy
h
ọc
d
ựa vào
tương tác v
ới nhiều cách tiếp cận khác nhau, vấn đề quan tâm
khác nhau, song có th
ể nói, cho đ
ến nay vẫn ch
ưa có một nghiên cứu nào
xây d
ựng đ
ược khung lí thuyết
tương đối đầy đủ cho d
ạy học dựa v
ào
tương tác. Đ
ồng thời những cách thức cụ thể được đưa ra để áp dụng lí

tới chất l
ượng và hiệu quả trong quá trình dạy học hiện đại
. T
ừ đó vạch ra
nh
ững chiến lược
v
ừa cụ thể vừa đ
ồng bộ, có sự phân cấp r
õ ràng
đ
ể tiến
hành quá trình d
ạy học dựa v
ào tương tác
: t
ừ khung lí thuyết về dạy học
d
ựa vào
tương tác ph
ải triển khai thàn
h nh
ững mô hình kĩ thuật dạy học cụ
th
ể và chúng sẽ được chọn lựa để áp dụng cho phù hợp với đối tượng
ngư
ời học, môi tr
ường dạy học và phù hợp với năng lực sư phạm của
chính b
ản thân người dạy.

học, tăng cường sự tương tác tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy
học.
2
Xu
ất phát từ những c
ơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn
đ
ề tài nghiên cứu: “
D
ạy học dựa vào tương tác trong đ
ào t
ạo giáo viên
ti
ểu học trình độ đại học
”.
2. M
ục đích nghi
ên cứu
Thi
ết kế
mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác trong đào t
ạo GVTH trình
đ
ộ đại học, nhằm nâng cao chất lượng
đào t
ạo
GVTH trình
độ đại học hiện

ộng dạy học. Do đó, nếu thiết kế được các mô hình dạy học dựa vào
tương tác phù h
ợp với thực tiễn hoạt động dạy học ở khoa
Giáo d
ục Tiểu
h
ọc (
GDTH) c
ủa các tr
ường ĐHSP thì có thể nâng cao được chất lượng
đào t
ạo GVTH trình độ đại học hiện nay.
5. Nhi
ệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên c
ứu c
ơ sở lí luận và thực tiễn của việc
d
ạy học d
ựa v
ào
tương tác trong đào t
ạo GVTH trình độ đại học.
5.2. Đ
ề xuất các
mô hình d
ạy học
d
ựa vào tương tác
trong đào t

ội,
ĐHSP Hà
N
ội 2,
ĐHSP Thái Nguyên - Đ
ại học Thái Nguy
ên
, ĐHSP H
ải Ph
òng
- Đ
ại
h
ọc Hải Phòng
, Đ
ại học Hùng Vương
.
- T
ổ chức thực
nghi
ệm tại khoa GDTH,
trư
ờng ĐH
SP Hà N
ội 2.
7. Phương pháp lu
ận v
à phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp lu
ận nghiên cứu:

.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
7.2.4. Phương pháp x
ử lí thông tin
: Th
ống k
ê toán học
.
8. Nh
ững luận điểm bảo vệ
1. Đ
ể một lí thuyết dạy học đi vào thực tiễn giáo dục nhà trường thì nó
ph
ải đ
ược triển khai thành những mô hình dạy học cụ thể
(mô hình kĩ thuật
d
ạy họ
c). T
ức là để
hi
ện thực hóa
chi
ến lược dạy học dựa vào tương tác,
thì t
ừ khung lí thuyết về
d
ạy học dựa vào tương tác
ph
ải triển khai thành

4. Phương pháp dạy học (PPDH) đư
ợc hiểu l
à
cách th
ức ng
ười dạy
s
ử dụng để gây ảnh hưởng tích cực lên người học và hoạt động học
t
ập của
h
ọ. Do
đó, khi bàn đ
ến việc phân chia các PPDH thì cách phân chia khoa
h
ọc nhất l
à phải dựa vào chính người học, hay phong cách học tập của
ngư
ời học. Từ đó, các
PPDH hi
ện đại được phân chia thành 5 nhóm (tương
ứng với 5 kiểu học tập phổ biến của ng
ười học), bao gồm: nhóm PPDH
thông báo - thu nh
ận, nhóm PPDH l
àm mẫu
- th
ực h
ành, nhóm PPDH kiến
t

độ cũng như năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm… Chính vì thế, để
nâng cao chất lượng đào tạo GVTH thực sự thì cần có những nghiên cứu
nghiêm túc và tuyệt đối không quy nhất mọi quá trình dạy học thành một
khuôn mẫu bài bản xơ cứng.
9. Đóng góp c
ủa luận án
- Hệ thống hóa và phát triển lí luận về dạy học d
ựa vào tương tác
.
Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan d
ạy học dựa vào
4
tương tác, làm rõ b
ản chất v
à các dạng tương tác trong dạy học; bản chất
và đ
ặc trưng của dạy học dựa vào tương tác.
- Nghiên cứu đánh giá thực trạng quá trình dạy học dựa vào tương tác
trong đào tạo GVTH trình độ đại học: thực trạng về sinh viên và hoạt động
học tập dựa vào tương tác, giảng viên và hoạt động dạy học dựa vào tương
tác, môi trường dạy học tại khoa GDTH ở các trường ĐHSP.
- Thiết kế được năm mô hình dạy học dựa vào tương tác và một số kĩ
thuật dạy học nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học này trong
thực tiễn đào tạo GVTH trình độ đại học.
CHƯƠNG 1
CƠ S
Ở
KHOA H
ỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO T
ƯƠNG TÁC

ầu thế kỉ XX đ
ã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập t
rung vào ho
ạt
đ
ộng của người học
. Tư tư
ởng của các nhà giáo dục
giai đo
ạn này
(trong
đó có hai đ
ại diện tiểu biểu
là John Deway, Lev Vygotsky) đ
ã sớm thấy
đư
ợc vai tr
ò quan trọng của người học trong dạy học và mối quan hệ của
th
ầy tương ứng là tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, thúc đẩy
ngư
ời học tham gia vào quá trình học tập. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ
y
ếu tập tr
ung vào m
ối quan hệ t
ương tác người dạy
- ngư
ời học
và chưa

ấn đề cơ bản của
d
ạy học dựa vào tương tác
, trong đó nổi bật nhất là làm
5
rõ bản chất và sự tác động của yếu tố môi trường lên hoạt động dạy học
nói chung và hoạt động học tập của người học nói riêng.
G
ần đây, hai nhà sư phạm người Canada là Jean
- Marc Denommé và
Madelein Roy đ
ã gi
ới thiệu một phương pháp sư phạm tươn
g tác. Trong đó
các tác giả đã chỉ ra được các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động
dạy học. Phân tích chỉ rõ các dạng tương tác chủ yếu giữa các thành tố ấy
trong quá trình dạy học dựa trên tiếp cận khoa học thần kinh về nhận thức.
Như vậy lí thuy
ết của các tác giả đưa ra có ảnh hưởng lớn đến chiến lược
d
ạy học dựa vào tương tác hiện nay.
Ở Việt Nam, có nhi
ều tác giả
đ
ã có nh
ững công trình
nghiên c
ứu
liên
quan đ

ờng (khoa) cán bộ quả
n lý và
đào t
ạo hiện nay”
; V
ũ
L
ệ Hoa về “Biện pháp vận dụng quan điểm
Sư ph
ạm tương tác
trong d
ạy
h
ọc môn giáo dục họ
c
ở các trường
Đại học Sư ph
ạm”;
T
ạ Quang Tuấn
v
ề
“T
ổ chức d
ạy học dựa v
ào tương tác ngư
ời học
- ngư
ời học ở tr
ường cao

ộng qua lại lẫn nhau
. Đ
ể có tác động qua lại
l
ẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừ
a là
ch
ủ thể của tác động, vừa l
à đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối
tư
ợng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà
không nh
ất thiết phải là con người.
“Tương tác trong d
ạy học
” là nh
ững mối tác động qua lại chủ yếu giữa
ngư
ời dạy, người học và môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là
s
ự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực
hi
ện chức năng dạy học; đ
ược hoạch định, tổ chức và điều khiển theo
đư
ờng hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng v
ào vi
ệc phát triển nhận
th
ức và năng lực cho người học.

đư
ợc các
yêu c
ầu
th
ực tế
đ
ặt ra
trong toàn b
ộ cuộc sống
c
ủa mỗi người học
.
“Dạy học d
ựa vào tương tác
” (teaching based interaction) nh
ấn mạnh
đ
ến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá tr
ình dạy
h
ọc
nh
ằm tạo ra sự phát triển
trư
ớc tiên và quan trọng nhất là
ngư
ời học
và
sau đó là các thành t

ừ điển giáo dục, “
mô hình d
ạy họ
c” là lo
ại mô hình hướng dẫn
vi
ệc xây dựng một c
hương tr
ình
, vi
ệc lựa chọn tài liệu sư phạm và việc hỗ
tr
ợ giáo vi
ên trong nhiệm vụ của họ.
Như v
ậy, mô h
ình dạy học được xem
là mô hình lí thuy
ết phản ánh các thành phần cơ bản của quá trình dạy học
và m
ối q
uan hệ gi
ữa chúng như mục tiêu, nội dung, phương pháp và
phương ti
ện dạy học, các h
ình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá…
Đồng th
ời thể hiện thành phần, cấu trúc và mối
quan h
ệ cơ bản của hoạt

d
ựa tr
ên những căn cứ khoa học
nh
ất định
. Nó có ch
ức năng định h
ướng
cho toàn bộ hệ thống dạy học, quá tr
ình dạy học.
Ở cấp độ cụ thể (vi mô),
mô hình d
ạy học được xem là mô hình kĩ thuật, trong đó mô tả tường tận
cách th
ức hoạt động của cả thầy v
à trò theo định hướng chung của mô hình
lí thuy
ết về triết lí dạy học nào đó.
Đi
ều này c
ũng có nghĩa, mô h
ình để
ngư
ời ta dựa vào đó mà làm việc được thì
ph
ải
là mô hình k
ĩ thuật
(hay mô
hình cụ thể).

7
dựa trên lập trường của những lĩnh vực khoa học phụ cận của giáo dục
h
ọc, bao gồm: triết học, tâm lí học, sinh lí học thần kinh về nhận thức.
1) B
ản chất
tri
ết học
Xem xét tương tác trong d
ạy học
dư
ới
lập trường tri
ết học
giúp ta có
cách nhìn t
ương đối toàn diện về
chi
ến lược
d
ạy học này. Chúng ta không
nh
ững xác định được chính xác các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học,
mà còn xác
đ
ịnh được vai trò của từng thành tố để từ đó có những định
hướng tổ chức, điều khiển các t
ương tác sư phạm trong quá trình dạy học
đ
ể hoạt độn

v
ới môi tr
ường, người dạy, bạn học
đ
ể
tri giác thông tin v
ề sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh; tương tác với
b
ản
thân (tương tác n
ội tâm) để xử lí thông tin không đồng nhất ở bán cầu não
ph
ải; t
ương tác với các biểu tượ
ng đ
ã có
để đồng nhất thông tin và tạo
d
ựng kiến thức ở bán cầu não trái.
3) B
ản chất
tâm lí học
Tâm lí h
ọc nhận thức
kh
ẳng định t
ương tác
ở ng
ư
ời học chính

ếm lĩnh đối tượng
m
ới).
Và b
ổ
tr
ợ
cho v
ốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so với
tr
ạng thái t
âm lí hi
ện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới.
Cơ ch
ế tương tác bên trong người học (tương tác nội tâm) chính là quá
trình ch
ủ thể tái cấu trúc lại kiến thức để hướng tới sự cân bằng tâm lí.
Tâm lí h
ọc h
ành vi
cho r
ằng q
uá trình h
ọc tập ch
ính là quá trình ng
ư
ời
h
ọc thực hiện các chuỗi tương tác
S-r-s-r-s-…-R (S - stimulate là kích

th
ỏa mãn nhu cầu
ấy. S
ẽ chẳng có hoạt động học t
ập n
ào hết nếu ở bản
thân ngư
ời học
không có đ
ộng c
ơ, mong muốn học tập. Nhiệm vụ dạy học
trư
ớc ti
ên mà ngư
ời dạy cần thực hiện đó là tìm kiếm và
t
ạo môi trường để
phát sinh đ
ộng cơ học tập của người học.
Đây là nhi
ệm vụ khó khăn bởi
đ
ộng c
ơ học tập thuộc
các y
ếu tố tâm lí của ng
ười học. T
i
ền đề để giải
quy

tư tư
ởng tương tác xã hội và lí thuyết văn hóa trong khoa học phát triển
ngư
ời của m
ình đã đề xướng quan niệm về Vùng cận phát triển (Zone of
Proximal Development), có v
ị trí nền tảng trong dạy học và giáo dục.
Ông
cho r
ằng h
ọc tập tức l
à tương tác với
môi trư
ờng, dạy học tức là can thiệp
vào kinh nghi
ệm th
ường trực ở người học thuộc Vùng cận phát triển. Nhờ
s
ự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử
thách, đư
ợc cải thiện, dẫn cá nhân đạt được trình độ phát t
ri
ển mới cao hơn
đư
ợc đặc tr
ưng
b
ằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Tr
ình độ này lại
tr

hướng đến những mục đích nghiên cứu khác nhau trong lĩnh vực giáo dục
đưa ra cách phân lo
ại tương tác trong dạy học.
Theo quan đi
ểm của tác
gi
ả, tiếp cận bản ch
ất nhất cho vấn đề n
ày chính là dựa vào các chủ thể
tham gia tương tác đ
ể xác định
và phân lo
ại chúng. C
òn nếu dựa vào các
hi
ện tượng để phân loại thì rõ ràng là khó khăn và vô ích, bởi hiện tượng
thì luôn thay
đổi, và việc phân loại sẽ chẳng bao giờ kết t
húc. Theo đó, các
tương tác trong d
ạy học có thể chia th
ành 3 dạng chính: tương tác người
h
ọc
- ngư
ời dạy, tương tác người học
- ngư
ời học và tương tác người dạy,
ngư
ời học với môi trường

ệc
thúc đ
ẩy hoạt động dạy học theo mục tiêu đã định. Đồng thời là phương
ti
ện hữu hiệu để cả
ngư
ời dạy v
à người học
cùng đi
ều chỉnh hoạt động của
b
ản thân, giúp cho quá trình dạy học luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ
đư
ợc khả năng chệch hướng
và đ
ảm bảo tính vừa sức
đ
ối với người học
. Ở
m
ức đ
ộ khái quát, ta có th
ể mô tả mối quan hệ t
ương tác
này như sau:
Ngư
ời học thông qua
ho
ạt động
h

ịnh hướng tiếp theo của họ. Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của
mình tác
động đến người học thông qua những gợi ý về
hư
ớng
đi, ch
ỉ ra
các gi
ả thiết
ph
ải v
ượt qua, các
phương pháp và phương ti
ện cần sử dụng
đ
ể người h
ọc đạt đ
ược các mục tiêu học tập đề ra.
Đôi khi ngư
ời dạy tạo ra
nh
ững chướng ngại
, vật cản đ
ể gia tăng cơ hội hoạt động và học tập cho
ngư
ời học.
2) Tương tác ngư
ời học
- ngư
ời học

. Căn c
ứ
vào trình
độ nhận thức,
các tác gi
ả này phân chia thành 2 loại tương tá
c:
đ
ối xứng v
à không đối xứng
. Căn c
ứ v
ào
m
ức độ phụ thuộc giữa những
ngư
ời học với nhau, một số tác giả phân chia dạng tương tác này thành:
tương tác ph
ụ thuộc, tương tác hợp tác, tương tác độc lập, tương tác tương
thu
ộc
.
Xét v
ề trình độ tương tác mà người học tham gia trong quá trình học
t
ập th
ì ta có th
ể phân thành ba giai đoạn
t
ừ thấp đến cao

ờng minh
hóa nh
ận thức
ban đ
ầu.
Khi đó, tính cá nhân trong nh
ận thức đ
ã giảm
nhi
ều
và tri th
ức mới mang tính khách quan và khoa học hơn.
3- Giai đo
ạn
cu
ối cùng của một chu trình nhận thức là người học tương tác với chính
10
b
ản thân m
ình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề,
ti
ến h
ành các
thao tác tư duy như phân tích, t
ổng hợp, đánh giá để
nh
ận thức vấn đề học
t
ập một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Chính tương tác này đưa người học
phát tri

ội tâm
). B
ởi chỉ khi n
ào người học tích cực trao đổi, chia sẻ,
th
ậm chí cạnh tranh với nhau trong học tập, chỉ khi nào họ day dứt, băn
khăn v
ới vấn đề khắc khoải
trong tâm trí, thì khi
ấy họ mới thực sự học và
cho dù k
ết quả của sự t
ương tác ấy là gì thì đó cũng đã được xem là thành
công trong d
ạy học.
3) Tương tác ngư
ời dạy, người học
- môi trư
ờng
Theo hư
ớng tiếp cận tổng thể, môi tr
ường xung quanh tác động tới
ngư
ời học, người dạy và hoạt động của họ trên những phương diện sau: 1
-
Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động dạy học; bao g
ồm: môi
trư
ờng vật chất xung quanh, bạn học, gia đ
ình, nhà trường, xã hội; 2

ạt động dạy học để
đ
ồng hoá tri thức.
1.4. B
ản chất và đặc
trưng c
ủa dạy học dựa vào tương tác
1.4.1. B
ản chất của dạy học dựa vào tương tác
D
ạy học dựa v
ào tương tác thực chất là một chiến lược dạy học hướng
vào ngư
ời học, đề cao tính năng đ
ộng của ng
ười học trong quá trình học
t
ập và được bắt nguồn từ những dòng triết lí dạy học hiện đại như triết lí
ki
ến tạo, triết lí giải quyết vấn đề. Để l
àm rõ bản chất của chiến lược dạy
h
ọc này cần thiết xem xét nó trên nhiều bình diện khác nhau.
1) Xét ở bình
diện vĩ mô, nó được xem như một quan điểm dạy học, quan điểm dạy học
này dựa trên sự tác động qua lại (tương tác) giữa các thành t
ố c
ơ bản của
ho
ạt động dạy học mà chủ yếu là giữa

3) Xét
ở bình diện vi mô thì
đó là các k
ĩ thuật dạy học dựa vào tương tác.
K
ĩ thuật dạy học nói chung
đư
ợc hiểu l
à cách thức hành
đ
ộng của ng
ười dạy và người học trong một
ph
ạm vi hẹp hơn nhằm từng bước hiện thực hóa phương pháp dạy học và
ti
ến tới đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
Một số kĩ thuật chính trong các
phương pháp d
ạy học dựa v
ào tương tác: 1/ Kĩ thuật tạo động cơ, duy trì
hứng thú cho người học; 2/ Kĩ thuật tạo dựng môi trường dạy học; 3/ Kĩ
thuật tổ chức và quản lí các tương tác sư phạm (tương tác th
ầy
- trò; trò -
trò; th
ầy, tr
ò
- môi trư
ờng) v.v…
1.4.2. Đ

những nguyên lý cốt lõi của chi
ến l
ược dạy học dựa vào tương tác
; thứ hai,
người dạy cần phải có được những mô hình d
ạy học
cụ thể để triển khai
chi
ến lược
dạy học này một cách chính xác và hiệu quả; thứ ba, người dạy
phải làm chủ được một số kĩ năng và kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác.
2) Về phía người học: Thứ nhất, để học tập hiệu quả, người học phải
có trước tiên động cơ học tập đúng đắn; thứ hai, người học phải biết cách
để học, hay nói khác đi, họ cần có những kĩ năng và chiến lược học tập
hợp lí; thứ ba, người học cần có ý chí để học tập kiên trì, bền bỉ.
3) Về phía môi trường: Thứ nhất, phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản
về cơ sở vật chất như: phòng học, ánh sáng, âm thanh, phương tiện công
nghệ dạy học phổ biến; thứ hai, đảm bảo về các nguồn lực khác như
chương trình, học liệu; thứ ba, cần có một cơ chế tổ chức, quản lí rõ ràng
theo hướng tăng cường tương tác trong dạy học của các đơn vị có liên
quan tới quá trình đào; thứ tư, mối quan hệ giữa các chủ thể của quá trình
dạy học phải cởi mở, thân thiện, chan hòa; thái độ khoan dung, độ lượng,
nâng đỡ của người dạy đối với người học và giữa người học với nhau.
12
1.5. Th
ực trạng đ
ào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học
1.5.1. Đ
ặc điểm
quá trình

chi
ến lược dạy học dựa vào tương tác
trong đào t
ạo GVTH trình độ đại
h
ọc; kiểm chứng lại
lí lu
ận dạy học
d
ựa vào tương tác
trong th
ực tế. Trên
cơ s
ở đó đề xuất những cách thức hợp lí để vận dụng lí thuyết
d
ạy học dựa
vào tương tác trong d
ạy học cho sinh viên ngành GDHT ở các trường
ĐHSP.
- Đ
ối t
ượng điều tra
: Các gi
ảng vi
ên, sinh viên thuộc kh
oa GDTH
ở
các trư
ờng ĐHSP có bề dày truyền thống trong đào tạo GVTH trình độ đại
h

1- Th
ực trạng việc học tâp
t
ại khoa GDTH theo
quan đi
ểm dạy học dựa vào tương tác
. 2- Đánh giá thực trạng môi trường
học tập.
- Phương pháp đi
ều tra
: Ch
ủ yếu thông qua hệ thống câu hỏi đ
ược
thi
ết kế thành phiếu và gửi trực tiếp cho giảng viên, chuyên
gia và sinh
viên.
2) K
ết quả điều tra t
h
ực trạng hoạt động dạy học tại khoa
Giáo dục
tiểu học ở các trường Đại học Sư phạm theo chi
ến lược
d
ạy học dựa vào
tương tác
1- Th
ực trạng
d

ớng
s
ử dụng nhiều kiểu loại PPDH khá
c nhau
trong quá trình d
ạy học m
à không quá thiên v
ề một nhóm PPDH n
ào.
- Nhìn chung, gi
ảng viên chưa thực sự quan tâm tới việc sử dụng
các
bi
ện pháp, kĩ thuật để thúc đẩy mối quan hệ tương tác và nâng cao hiệu
qu
ả dạy
h
ọc.
- Khi xây d
ựng
k
ế hoạch dạy học
, đa s
ố giảng viên thực hiện đầy đủ
các ho
ạt động
c
ần thiết như phân tích môn học, phân tích người học, xây
d
ựng mục ti

ngành GDTH c
ũng hết
s
ức phức tạp. Song nhìn chung các em có định hướng nghề nghiệp rõ ràng.
Đây đư
ợc xem là động cơ bên trong có tính dài hạn thúc đẩy quá trình học
t
ập.
- Đa s
ố sinh viên được hỏi đánh giá c
ác y
ếu tố,
bi
ện pháp và
k
ĩ thuật
d
ạy học mà người dạy sử dụng được chúng tôi đưa ra khảo sát đều có ảnh
hư
ởng rất lớn tới
tính tích c
ực v
à
hi
ệu
qu
ả học tập của sinh vi
ên
. Đây là
nh

ch
ất, trang thiết bị, kĩ thuật, công nghệ dạy học tại khoa GDTH ở các
trư
ờng ĐHSP
hi
ện nay tương đối đảm bảo.
- Chương tr
ình
đào tạo GVTH trình độ đại học
đ
ảm bảo tính khoa học
và th
ực tiễn.
14
- Qua kh
ảo sát, chúng tối rút ra một số nhận định về t
h
ực trạng
môi
trư
ờng tâm lí của người dạy và người học
: Th
ứ nhất, mối quan hệ người
d
ạy
- ngư
ời học, người học
- ngư
ời học đã có những sự gắn bó nhất định
song đ

ức hoạt động dạy học cho sinh viên ngành
GDTH.
3) Kết luận th
ực trạng dạy học tại khoa
Giáo dục Tiểu học ở các
trư
ờng
Đại học Sư phạm
T
ừ kết quả nghiên cứu và những phân tích về thực trạng đào tạo
GVTH trình
độ đại học trên đây chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
1- Gi
ảng vi
ên giả
ng d
ạy tại khoa GDTH ở các tr
ường ĐHSP sử dụng
nhi
ều
ki
ểu PPDH khác nhau.
Tuy nhiên chủ yếu các PPDH này vẫn được
sử dụng theo những mô hình truyền thống, ít sử dụng các biện pháp và kĩ
thuật để tăng cường tương tác trong dạy học, do đó hiệu quả dạy học chưa
cao.
2- Sinh viên khoa GDTH có phong cách h
ọc tập đa dạng. Một mặt do
cơ ch
ế tuyển

phương di
ện nhận
th
ức cũng như thực
hi
ện.
CHƯƠNG 2
MÔ HÌNH D
ẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO T
ẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
2.1. Nguyên t
ắc
thi
ết kế
mô hình d
ạy học dựa v
ào tương tác trong đào
t
ạo giáo viên tiểu học trình độ đại học
2.1.1. Đ
ảm bảo
s
ự
ảnh h
ưởng tích cực từ môi trư
ờng dạy học.
2.1.2. Đảm bảo sự t
ương tác tích c
ực giữa

ình
d
ạy học
d
ựa v
ào tương tác trong đ
ào t
ạo giáo
viên ti
ểu học trình độ đại học
T
ừ
vi
ệc
phân tích làm rõ b
ản chất của dạy học dựa vào tương tác, các
ki
ểu ph
ương pháp dạy học hiện đại
, ta đi đ
ến kết luận về việc đề xuất các
mô hình d
ạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trì
nh
đ
ộ đại học như sau: 1
- Vi
ệc tổ chức đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại
h
ọc đ

ất độc lập t
ương đối của
chúng nên có nh
ững kĩ thuật dạy học không chỉ xuất hiện ở một mô hình
mà có th
ể ở hai hay nhiều hơn trong các mô hình dạy học đã đề xuất.
2.2.1. Mô hình d
ạy học
d
ựa v
ào
tương tác theo ki
ểu thông báo
- thu
nh
ận
Nét đ
ặc trưng của
mô hình d
ạy học này làm cho nó khác với các mô
hình d
ạy học thông báo
- thu nh
ận truy
ên thống là n
gư
ời dạy không chỉ
thông báo ki
ến thức đơn thuần mà
ph

trăn tr
ở, suy tư bởi tính vấn đề trong quá trình truyền đạt của người dạy.
Nh
ững kĩ thuật để tạo ra “nút thắt” trong tiến trình thông báo
r
ồi từng bước
d
ẫn dắt ng
ười học
tháo g
ỡ những nút thắt ấy l
à nét đặc trưng của mô hì
nh
d
ạy học này
và nó cũng là chìa khóa để tạo ra sự tương tác tích cực giữa
các chủ thể của hoạt động dạy học. Hơn n
ữa, những mối liên hệ ngược,
nh
ững thông tin phản hồi từ ng
ười học luôn được người dạy tạo ra và lưu
tâm x
ử lí để đảm bảo
nh
ững gì người dạy trình bày không phải là dòng
ch
ảy của những mớ thông tin vô nghĩa. Đôi khi, nội dung học tập then chốt
16
v
ẫn do ng

.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật thuyết giảng
; 2- K
ĩ
thu
ật giải thích
; 3- K
ĩ thuật h
ướng dẫn người học phối hợp giữa nghe
gi
ảng và ghi chép
2.2.2. Mô hình d
ạy học
d
ựa vào
tương tác theo ki
ểu làm mẫu
- luy
ện tập
D
ựa v
ào lôgic của quá trình học tập, dựa vào kinh nghiệm, nhu cầu
c
ủa người học khi
hình thành m
ột kĩ năng (cả những kĩ năng vật chất và
nh

ĩ thuật
mô t
ả
; 3- K
ĩ thuật sử dụng phim giáo k
hoa và đ
ồ dùng đa phương tiện
; 4-
K
ĩ thuật củng cố kết quả học tập của ng
ười học
.
2.2.3. Mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác theo ki
ểu kiến tạo
- tìm tòi
Xét trên phương di
ện tổng thể, học tập theo mô hình này, người học
tr
ải qua những khâu hay b
ước cơ bản
như sau: nh
ận thức vấn đề cần giải
quy
ết, hay tiếp nhận nhiệm vụ học tập; tiến hành thực nghiệm, di chuyển
hay bi
ến đổi đối tượng học tập, đánh giá các sự kiện, thu thập số liệu, xử lí,
k
ết luận v

ơ bản sau đây: 1
- Thi
ết kế
quy trình tìm tòi khám phá tri th
ức cho người học
; 2- Chuy
ển giao
nhi
ệm
v
ụ học tập
; 3- T
ổ chức quá trình tìm tòi, khám phá tri thức của người học
;
4- Trình bày k
ết quả t
ìm tòi và rút ra kết luận
.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật thiết kế quy trình tìm
tòi khám phá cho ng
ười học
; 2- K
ĩ thuật tạo động cơ họ
c t
ập
.
2.2.4.

ẫn kết đối thoại, thảo
lu
ận
.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật sử dụng câu hỏi
; 2- K
ĩ
thu
ật tổ chức thảo luận
.
2.2.5.
Mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác theo ki
ểu tình huống
-
nghiên c
ứu
Trong mô hình d
ạy học n
ày, nhiệm vụ cũng như hoạt động chủ đạo
c
ủa người dạy nổi lên rõ nhất đó là việc tạo dựng môi trường dạy học trực
ti
ếp thông
qua vi
ệc thiết kết các tình huống dạy học (tình huống didactics).

ời học nghi
ên
c
ứu để giải quyết nhiệm vụ học tập
; 4- Báo cáo t
ổng kết
.
* Một số kĩ thuật dạy học chủ yếu: 1- K
ĩ thuật thiết kế tình huống dạy
h
ọc
; 2- K
ĩ thuật tổ chức t
ương tác người học
- ngư
ời học trong quá
trình
nghiên c
ứu theo nhóm
.
Ch
ức năng của các mô hình
d
ạy học
thi
ết kế trên đây được xác định
m
ột cách t
ương đối, hiệu quả thực tế của chúng phụ thuộc gần như hoàn
toàn vào ngư

ực nghiệm
3.1.1. M
ục đích thực nghiệm
Nh
ằm
ki
ểm định tính khoa học của giả thuyết,
ki
ểm chứng tính khả thi
và hi
ệu quả của việc sử dụng các
mô hình và k
ĩ thuật
d
ạy học
d
ựa v
ào
tương tác trong đào t
ạ
o GVTH trình
độ đại học.
3.1.2. Đ
ối tượng thực nghiệm
Sinh viên đư
ợc lựa chọn thực nghiệm
bao g
ồm
2 khóa: K36 và K37
ngành GDTH, Trư

ến tháng 12/2011).
* Th
ực nghiệm vòng 2
: M
ục đích trọng tâm
c
ủa vòng này
là th
ực
nghi
ệm ứng dụng, nhằm mở rộng phạm vi áp dụng
các mô hình d
ạy học
trên nhi
ều môn học khác nhau thuộc ch
ương trình đào tạo GVTH trình độ
đ
ại học.
Th
ực nghiệm
vòng 2
được tiến hành trên
2 môn h
ọc
: Giáo dục Kĩ
năng sống cho HSTH đối với sinh viên K37 GDTH (t
ừ 8/2012 đến 9/2012)
và môn PPDH Tự nhiên và Xã hội đối với sinh viên lớp K36 GDTH
(8/2012 đ
ến tháng 10/2012)

.
- Tri
ển khai thực nghiệm
: Quá trình th
ực nghiệm đ
ược tiến hành theo
các bư
ớc:
Kh
ảo sát trước thực nghiệm
, ti
ến hành thực nghiệm
, đánh giá và
đi
ều chỉnh thực nghiệm
, th
ực nghiệm l
ại.
- Phân tích k
ết quả thực nghiệm, bao gồm các công việc:
X
ử lí kết quả
th
ực nghiệm
, trình bày k
ết quả thí nghiệm
.
3.1.5. Tiêu chu
ẩn và thang đo trong thực nghiệm
1) Đánh giá người học

ồm:
1- Kh
ả
năng nghiên c
ứu ng
ười học v
à việc học để xây dựng kế hoạch dạy học
19
c
ũng nh
ư phục vụ cho quá trình tổ chức hoạt động học tập của người học
;
2- Nh
ững kĩ n
ăng thi
ết kế dạy học và hoạt
động giáo dục; 3- Tính hi
ệu quả
trong lãnh
đạo, tổ chức các tương tác sư phạm (lãnh
đạo v
à quản lí ng
ười
h
ọc, việc học v
à môi trường dạy học)
.
* Cách thức đánh giá:
Đánh giá người dạy được thực hiện thông qua quan sát trực tiếp và khảo
sát ý kiến của sinh viên tham gia thực nghiệm qua phiếu điều tra.

Đánh giá môi trường dạy học được thực hiện thông qua quan sát trực
tiếp và khảo sát ý kiến của sinh viên tham gia thực nghiệm qua phiếu điều
tra.
3.2. K
ết quả thực nghiệm
3.2.1. K
ết quả thực nghiệm vòng 1
1) Phân tích kết quả đánh giá người học
1- Phân tích kết quả nhận thức
- Đi
ểm trung bình nhận thức đầu vào của
2 l
ớ
p th
ực nghiệm và đối
ch
ứng là t
ương đương nhau.
- Trung bình kết quả nhận thức đầu ra ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp
đối chứng. C
ụ thể, t
ỉ lệ bài đạt điểm giỏi và khá ở lớp thực nghiệm cao hơn
lớp đối chứng. Tỉ lệ bài đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm mạnh,
ở lớp đối chứng giảm không đáng kể. Bên cạnh đó, ở lớp đối chứng vẫn
tồn tại bài đạt điểm yếu kém. Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn
nằm bên phải đường hội tụ tiến của lớp đối chứng (Điều này cũng có nghĩa
kết quả nhận thức của lớp thực nghiệm nhìn chung cao hơn lớp đối
chứng).
2- Phân tích kết quả đánh giá tính tích cực và hiệu quả của người học
khi tham gia các tương tác sư phạm

thi
ết kế môi tr
ường dạy học tương tác).
Năng lực trong lãnh đạo, tổ chức các tương tác sư phạm (năng l
ực
thuyết phục và hợp tác với người học, năng lực trong giao tiếp và ứng xử
với người học, năng lực sử dụng các phương tiện công nghệ, năng lực tổ
chức lớp và nhóm học tập, năng lực lãnh đạo và tổ chức tương tác giữa các
chủ thể của hoạt động dạy học) c
ủ
a gi
ảng viên ở lớp thực nghiệm cũng
đư
ợc đánh giá cao h
ơn lớp đối chứng.
3) Phân tích kết quả đánh giá môi trường
Chất lượng môi trường bên ngoài người học đư
ợc đánh giá
khá tốt ở
cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Tuy nhiên, chất lượng môi trường
tâm lí trong dạy học có kết quả đánh giá khá chênh lệch giữa hai lớp và
nghiêng về phía lớp thực nghiệm.
3.2.2. K
ết quả thực nghiệm v
òng 2
1) Phân tích kết quả đánh giá người học
1- Phân tích kết quả nhận thức của người học
* Môn PPDH T
ự nhi
ên và Xã hội (lớp K36 GDTH)

chứng về năng lực thiết kế dạy học, hoạt động giáo dục và năng lực lãnh
đạo, tổ chức các tương tác sư phạm trong quá trình dạy, năng lực thiết kế
môi trường học tập đa tương tác, kích hoạt được người học và hoạt động
học tập, năng lực khuyến khích, động viên người học.
3) Phân tích kết quả đánh giá môi trường dạy học
Môi trường dạy học nói chung qua đánh giá của sinh viên cũng
nghiêng về lớp thực nghiệm theo hướng tích cực.
Nhưng vậy, những kết quả đánh giá về người học (kết quả nhận thức,
tính tích cực, năng lực và hiệu quả khi tham gia các tương tác sư phạm với
người dạy, bạn học, môi trường), đánh giá về người dạy (năng lực tìm
hiểu, nghiên cứu người học và việc học, năng lực thiết kế dạy học và hoạt
động giáo dục) đánh giá về môi trường dạy học (môi trường vật chất và
môi trường tâm lí) ở cả hai vòng thực nghiệm cho thấy các mô hình và kĩ
thuật dạy học dựa vào tương tác (thiết kế ở trên) bước đầu đem lại hiệu
quả trong quá trình dạy học thực tế cho sinh viên khoa GDTH ở trường
ĐHSP.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1- Trong những năm trở lại đây, công tác đào tạo GVTH ở các trường
ĐHSP mặc dù đã được đổi mới khá mạnh mẽ song kết quả thu được còn
nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thực tiễn ngành nghề.
Nguyên nhân ch
ủ yếu của vấn để này nằm ngay trong quá trình đào tạo, đó
là chương tr
ình còn n
ặng về lí thuyết, ít thực hành; môi trườn
g dạy học
thiếu tính tương tác, quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi
nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạo, độc lập của người học.Trong
khi đó ngày nay, tương tác trong dạy học được xem như một trong những

à người học nói riêng. 2/ Dưới lập
trư
ờng của tâm lí học, tương tác trong dạy học
chính là các chu
ỗi kích
thích và ph
ản ứng giữa chủ thể học tập với người dạy và môi trường bên
ngoài (tâm lí h
ọc h
ành vi); là quá trình điều chỉnh các chức năng tâm lí của
b
ản thân theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng (tâm lí học nhận thức); là
phương th
ức
đ
ể thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, nhận thức và khẳng định bản
thân (tâm lí h
ọc nhân văn); l
à phương thức tạo ra sự dịch chuyển liên tục
Vùng c
ận phát triển của người học (tâm lí học hoạt động). 3/ Dưới lập
trư
ờng của khoa học thần kinh về nhận thức, tương tá
c c
ủa người học với
môi trương và ngư
ời dạy chính l
à việc sử dụng các giác quan để làm giàu
nh
ững thông tin không đồng nhất ở bán cầu não phải. Tương tác bên trong

cách th
ức kiểm tra đánh giá; từ thiết
kế dạy học đến thực thi nó trên các
học trình thực tế. Ở bình diện trung gian, người ta xem xét dạy học dựa
vào tương tác dưới dạng các PPDH cụ thể, khi đó nó tương ứng với các
mô hình kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác. Còn ở bình diện vi mô, là
những kĩ thuật dạy học, tức là cách thức tổ chức và tiến hành dạy học dựa
vào tương tác trong các điều kiện và tình huống cụ thể trên lớp học. Như
vậy, để đưa chiến lược dạy học này từ phương diện lí thuyết thành hiện
thực, thì nó phải được cụ thể hóa thành những mô hình dạy học cụ thể. Sau
đó, những mô hình này được chọn lựa và kết hợp với nhau trong dạy học
cho phù hợp với người học, người dạy và môi trường dạy học.