BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
TRẦN XUÂN KẾ
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ LỚP 10
NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
LLDH : Lí luận dạy học
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
TN
: Thực nghiệm
THPT : Trung học phổ thông
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
VL : Vật lý
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU Các hoạt động
GV HS
Nói
?
Hỏi
Làm TN
thành Luật giáo dục.
Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh.”.
Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là cơ bản, nó làm
cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp t
heo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới
phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phương pháp dạy học của các môn học ở trường phổ
thông thì phương pháp dạy học vật lý cũng đã có những đổi mới đáng kể.
Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, bài tập vật lý (BTVL) từ trước đến nay l
uôn giữ một vị
trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý bởi những tác dụng tích cực của
nó:
- BTVL là một phương tiện để ôn tập, cũng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và
có hiệu quả.
- BTVL là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa
học c
ho học sinh.
- BTVL là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
đời sống.
- Thông qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần
tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
- BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh.
- BTVL có thể đư
ợc sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình
thành kiến thức mới cho học sinh giúp cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và
vững chắc.
cao để vận dụng vào các PPDH tích cực, tìm kiếm các hình thức tổ chức cho HS sử dụng các loại BT
ấy sao cho phát huy hết các ưu thế của chúng.
3. Giả thuyết khoa học
3.1.
Giả thuyết 1: Nếu phân tích một cách cụ thể tính năng, hình thức của các BTVL cùng với việc
kế thừa những người đi trước thì có thể tìm ra những cơ sở để phân loại chúng một cách đơn giản, phù
hợp với cách tổ chức các PPDH tích cực, khai thác hết các tính năng, tác dụng của BTVL trong quá
trình dạy học vật lý (VL)
Một cách có chủ ý hoặc không có chủ ý, các giáo viên (GV) VL ở các Trường TH
PT cũng đã
“ngầm” phân loại các BTVL, ví dụ: BTVL định tính, BTVL định lượng, BT đồ thị.. Tuy nhiên, việc
phân loại ấy cũng chỉ dựa trên hình thức của các BT và cũng chỉ là để gọi tên mà thôi. Có thể ở đây,
chúng tôi cũng dùng lại những cái tên ấy, song chúng tôi muốn có những cơ sở hợp lí (nhưng không
cầu kì) để phân loại chúng. Nhưng cái cơ bản hơn là việc phân loại các BTVL có chủ đích, nhằm vận
dụng thích hợp vào các PPDH tích cực theo ý đồ cụ thể về lí luận dạy học. Chúng tôi sẽ đưa ra một hệ
thống bài tập cho chương “Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10 nâng cao với tính cách vừa là ví dụ
cho việc nghiên cứu lí thuyết vừa là một kết quả nghiên cứu cụ thể của đề tài.
3.2.
Giả thuyết 2: Nếu nghiên cứu kĩ về lí thuyết và thực tế ứng dụng các PPDH tích cực, có thể
tìm thấy những cách thức sử dụng các loại BTVL nhằm phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS
trong học tập vật lý.
Khi nói đến bài tập vật lý thì không một ai có thể phủ nhận những đóng góp to lớn của nó đối với
hiệu quả của quá trình dạy học VL. Tuy nhiên, không ít HS “sợ” làm BTVL. Nguyên nhân là: tính toán
nhiều, khó suy nghĩ (nhất là những BT tổng hợp, đòi hỏi suy luận logic cao). Loại trừ những HS kém,
không học và không hiểu lí thuyết, những HS khác dù có làm được các BT do thầy cho cũng c
hưa cảm
thấy thích làm công việc “khô khan” này. Thực trạng việc sử dụng BTVL ở các trường phổ thông đã lộ
ra nhiều hạn chế, trong đó ta phải kể đến việc giáo viên chưa khai thác thế mạnh của từng loại BT,
chưa chú ý đúng mức đến các trường hợp tra
o BTVL cho HS, chưa tận dụng các tình huống, chưa có
- Nghiên cứu thực tiễn để tìm kiếm những cái đã đạt và chưa đạt để vừa kế thừa những ki
nh
nghiệm quí báu của các đồng nghiệp, vừa có ý tưởng thay đổi việc sử dụng các BTVL trong quá trình
dạy học VL ở trường THPT.
- Nghiên cứu lí thuyết để thiết lập cơ sở phân loại BTVL và đề xuất biện pháp sử dụng có hiệu
quả hệ thống BTVL
- Thực nghiệm sư phạm cùng với sự hỗ trợ của các phương pháp quan sát, thăm
dò, thống kê toán
học để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Giải thích một số khái niệm dùng trong đề tài
Trong luận văn này, tác giả sẽ sử dụng một số từ ngữ, khái niệm thông dụng nhưng mang tính
chất chuyên biệt của đề tài. Các khái niệm ấy sẽ thông báo dưới đây để người đọc hiểu chính xác hơn
ý tưởng và nội dung công việc của tác giả:
* Định hướng: Trong đề tài này chúng tôi có sử dụng từ “Định hướn
g” (5 định hướng của
Marzano). Nguyên bản tiếng Anh của tác giả là “Dimension”. Đó là yêu cầu mà tác giả đưa ra để người
giáo viên chú ý khi soạn giáo án cho bài giảng, hướng các hoạt động của HS vào các công đoạn và
công việc cụ thể nhằm phát triển trí tuệ HS. Các định hướng này thể hiện rõ vai trò chỉ đạo của người
thầy trong QTDH.
* Phương pháp dạy học tích cực: Các PPDH phát huy tối đa các hoạt động trí tuệ (kể cả các hoạt
động cơ bắp cần thiết). Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và sử dụng cá
c PPDH tích cực như:
PPDH nêu vấn đề, PPDH theo nhóm, PPDH khám phá cho vấn đề sử dụng bài tập trong giờ học.
* Hệ thống bài tập: Hệ thống bài tập là các bài tập được sắp xếp (phân loại) theo một cơ sở nào
đó. Đã có nhiều tác giả làm việc này. Kế thừa các tác giả tiền bối và cũng có ý đồ riê
ng của người thực
hiện đề tài này, các bài tập vật lí được phân chia thành 4 nhóm BTVL để sử dụng.
* Khâu học tập: Thời gian dành cho việc “hoàn thiện” một bài học vật lý. Trong bài, tác giả đã
phân thời gian này thành hai khâu: Khâu học ở lớp và khâu học ở nhà. Với khái niệm này, tác giả đã
liên hoàn sử dụng BTVL không những cho một bài học mà còn có ý đồ làm cho khâu ở nhà nối tiếp
luận duy vật. Quá trình nhận thức này đã phản ánh đúng sự diễn biến trong tâm lí con người khi người
ta muốn tìm hiểu một đối tượng khách quan nào đó. Trong tâm lí học, người ta diễn giải quá trình đó
thành hai giai đoạn: cảm
tính và lí tính. Sự nhận thức cảm tính được biểu hiện bằng các hoạt động nhận
biết đối tượng bằng các giác quan của con người. Các hoạt động như: nhìn, nghe, nếm, ngửi…được
con người sử dụng đầu tiên khi tiếp xúc với thế giới. Kết quả là nó có được hình ảnh bên ngoài của sự
vật, hiện tượng: kích thước, hình dáng, mùi vị, màu sắc..Tuy nhiên, nếu chỉ như vậy thì từ xa xưa, con
người chưa thể chinh phục được cái thế giới tồn tại xung quanh. Nhận thức cảm
tính chỉ cho người ta
biết sự vật, hiện tượng, chưa thể cho người ta hiểu được thế giới. Muốn chinh phục tự nhiên, người ta
cần hiểu tự nhiên, tìm thấy được qui luật của tự nhiên. Hệ thống thần kinh cao cấp của con người đã
cho phé
p chúng ta làm được điều đó. Sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa đã
làm cho con người thấy được cái bản chất bên trong của sự việc, hiên tượng, nhìn thấy được các mối
quan hệ mang tính qui luật giữa chúng với nhau. Đó cũng là những cơ sở để họ tiếp tục nhận biết thêm
bản chất của những sự việc, hiện tượng, quá trình mới xuất hiện. Quay trở lại con đư
ờng nhận thức; Dù
là nhận thức cảm tính (hay cái trực quan) không nói lên được cái bản chất song chúng lại là “đầu mối”
không thể thiếu được, là những nấc thang đầu tiên của sự nhận thức trọn vẹn thế giới.
Ví dụ 1.1 :
- HS sẽ không thể có đầy đủ khái niệm chuyển động nếu như các em không được mô tả những sự
di chuyển trong cuộc sống hàng ngày, không đư
ợc quan sát chiếc ô tô chạy trên đường. Khái niệm ấy
càng được vững chắc hơn khi HS vận dụng nó vào nghiên cứu các loại chuyển động khác với chuyển
động thẳng, thậm chí nó không còn nằm ở ý nghĩa bình thường là thấy vật “di chuyển” mà đôi khi vật
“đứng yên” cũng có thể coi nó là chuyển động, nếu so nó với hệ qui chiếu khác.
- Khái niệm “năng lượng” là một khái niệm khó đối với HS bởi vì không thể cho HS trực tiếp
quan sát nó. Trong khoa học, điều này vẫn thường xảy ra. Tuy nhiên, con đường nhận thức vẫn phải
được thực hiện một cách đầy đủ, đúng qui luật. Trong những trường hợp có những đối tượng hoàn
toàn trừu tượng như vậy, người ta đã cho người học tiếp thu tốt vấn đề bằng cách cho họ trực quan
- Xuất phát điểm của tính tích cực là gì?
- Làm thế nào để duy trì được tính tích cực?
Chúng ta hãy đi sâu thêm
vào vấn đề này
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong hoạt động học tập
Tích cực là một phẩm chất tâm lý vô cùng quan trọng quyết định sự thành công của mỗi cá nhân
trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt
động thực tiễn. Có thể nói tính tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động
giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm
càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục.
Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt
đẹp của mỗi cá nhân. Nhưng ngược lại, giáo dục nếu không quan tâm đầy đủ và đúng đắn đến vấn đề
này có thể gây nên tác động tiêu cực làm ảnh hưởng, thậm chí thui chột tính tích cực vốn có của cá
nhân, làm cho người học trở nên thụ động, thiếu tự tin, ảnh hưởng đến sự hoàn thiện nhân cách lâu dà
i.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo mặc dù mức độ
độc lập của tư duy và sáng tạo của mỗi học sinh còn phụ thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cách cá
nhân, vì thế rất khác nhau với các học sinh khác nhau. Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo
không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi học sinh cùng đạt tới một chuẩn
mực sáng tạo nà
o đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của tư duy và óc sáng
tạo của học sinh.
Động cơ học tập - nguồn gốc của tích tích cực trong học tập
Động cơ học tập là sự giác ngộ nhiệm vụ học tập. Nói đến động cơ, chúng ta phải nói đến
lòng say mê, ham muốn đối với một công việc, một đối tượng nào đó mà chủ thể cần đạt được. Lòng
ham mê đối với tri thức sẽ hình thành ở HS một động cơ học tập dúng đắn. Ngoài nguyên nhân giáo
dục là vô cùng cơ bản cho việc hình thành động cơ học tập đúng đắn, sự hấp dẫn của khoa học mà các
em được học trong nhà trường sẽ tạo nên động cơ thật sự bền vững cho HS. Sức mạnh và sự bền vững
trong các hoạt động. Đó chính là những phẩm chất của tính tích cực học tập. Không có những phẩm
chất này, chưa thể nói đến kết quả học tập của HS.
Để môn Vật lý tạo ra và duy trì được hứng thú học tập và từ đó xuất hiện các phẩm chất khác của
tính tích cực học tập, người GV VL cần phải:
- Chế biến mỗi bài học, mỗi sự kiện là một tình huống để HS t
ham gia giải quyết, không biến bài
học lí thuyết trở thành một chuỗi những câu thuyết giảng, trừu tượng.
- Đưa các nội dung bài học vào đời sống thực tế để HS nhìn thấy ích lợi của việc học, thấy cái
hay, cái đẹp của VL
- Tăng cường các thí nghiệm VL, n
hất là những thí nghiệm đơn giản, dễ làm, dễ quan sát hiện
tương VL xảy ra
- Sắp xếp lại các BTVL, sử dụng chúng có ý đồ phát triển rõ rệt, không biến các bài tập thành
những công việc “trả nợ” cho thầy. Các dạng bài tập phong phú, cách sử dụng đa dạng sẽ khai thác
được tối đa tác dụng của chúng trong QTDH.
Những biểu hiện của tính tích cực hoc tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để nhận thức vấn đề mới; tập trung lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên, c
hú ý vào vấn đề
đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn, có khả năng
vận dụng kiến thức vào việc giải quyết những tình huống mới, có sáng tạo trong giải quyết vấn đề tìm
ra cái mới…. Học sinh có tính tích cực luôn chủ động tìm kiếm kiến thức để nâng ca
o sự hiểu biết của
mình.
Các cấp độ của tính tích cực học tập
ngày càng tươi đẹp hơn. Thế nhưng sự sáng tạo sẽ nhanh chóng được thực hiện, sẽ có kết quả rõ rệt
hơn, nếu con người có tri thức và những tri thức ấy có được là do kết quả của một sự đào
tạo đúng đắn.
Đó chính là mục tiêu theo đuổi của nhà trường chúng ta.
Có thể tóm tắt một số yếu tố chính trong dạy học VL nhằm phát triển tư duy sáng tạo của HS
trong nhà trường như sau:
Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo Razumốpxki (Hình 1.1) sẽ giúp cho
học sinh làm quen với cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học VL. Chọn một số bài học tiêu
biểu để dạy học mô phỏng theo quá trình này. HS sẽ làm quen dần sự sáng tạo ở các giai đoạn từ “sự
kiện” đến “giả thuyết” và từ “hệ quả” đến t
hí nghiệm kiểm tra” thông qua các hoạt đông phán đoán, đặt
giả thuyết, mô phỏng, tưởng tượng
Einstein đã nói: “Giả thuyết không có sẵn trong thực tiễn mà là sản phẩm của tư duy sáng tạo tự do”.
Học sinh cần được rèn luyện sự “sáng tạo tự do” này.
Ví dụ 1.2: Khi nghiên cứu về tính chất của chuyển động rơi tự do, để học sinh làm quen với cách
. Dựa vào bảng số liệu đó ta có thể
TN kiểm tra
Hệ quả
Giả thuyết
Sự kiện
Sự kiện
Giả thuyết
Hệ quả
TN kiểm tra
logic
Trực giác
Trực giác
Hình 1.1: Chu trình Razumốpxki
kiểm tra xem quãng đường rơi tự do (S) của vật có tỉ lệ với bình phương thời gian không (S/t
2
có bằng
hằng số không)
- Phương án 2:
+ Ta cũng có thể kiểm tra bằng thực nghiệm xem hiệu đường đi của hai khoảng thời gian bằng
nhau liên tiếp có phải là tỉ lệ với bình phương của khoảng thời gian đó không
+ Thí nghiệm 2: dùng phương pháp hoạt nghiệm: chụp ảnh vật rơi trong buồng tối, làm cho vật
được chiếu sáng sau những khoảng thời gian bằng nhau để chụp được các vị trí của vật sau những
khoảng thời gian bằng nha
u đó trên cùng một phương khi thả cho vật rơi dọc theo một thước có vạch
chia....Căn cứ vào các quãng đường đi trong những khoảng thời gian bằng nhau liên tiếp để kiểm tra
xem chúng có tỉ lệ với bình phương của khoảng thời gian đó không.
Cần để cho HS hoạt động nhiều hơn trong học tập:
Như trên đã trình bày, chỉ có hoạt động thì tính tích cực và sáng tạo của HS mới được phát huy
mạnh mẽ. Các hoạt động trong học tập có thể hiểu là những việc làm cả ở tại nhà: làm thí nghiệm,
- Bầu không khí vật lí: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, mùi vị trong lớp học.
- Bầu không khí tâm lí: quan hệ thày trò, sự thoải mái về tâm lí trước khi bước vào giờ học, sự
hào hứng đón nhận nhiệm vụ học tập của lớp học.
Đây coi như là điều kiện tiên quyết để một giờ học thành công. Chú ý rằng chữ “thành công” ở
đây là nói về sự phát triển trí tuệ HS chứ không phải dừng lại ở chỗ hiểu bài, thuộc bài.
Để thực hiện định hướng này, rõ r
àng vai trò chỉ đạo có hướng đích của GV là cực kì quan trọng.
Thầy bước vào lớp với nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với một vài HS, với giọng nói tự
nhiên, ấm áp, bằng những câu chuyện thú vị mở đầu bài giảng làm cho HS không biết bài giảng bắt
đầu từ lúc nào. Bài giảng được bắt đầu một cách tự nhiên từ những chuyện rất đời thường, những hiện
tượng mà các em đã biết, đã thấy, tạo cho lớp học một môi trường học dễ chịu, thoải mái. Thực chất
đây là bước chuẩn bị về mặt tâm lí cho học
sinh, sao cho các em thấy mình đang ở trong một không
gian mà trong đó mọi người đang có cái đích chung là chuẩn bị tìm kiếm cái gì đó mới mẻ, thú vị, có
tác dụng cho bản thân và đặc biệt là các em cảm thấy tự tin vào c
hính mình.
Một trong những hoạt động quan trọng của GV góp phần chuẩn bị tích cực cho tâm thế sẵn sàng
học tập và duy trì nó trong suốt giờ học là việc mở đầu bài giảng và chuyển tiếp các nội dung trong bài.
Trong nhiều cách mở đầu mà tác giả đã đưa ra, chúng tôi hướng tới là sử dụng BTVL.
BTVL là rất phong phú về dạng và nội dung. Đó chính là điều kiện thuận lợi để khai thác chúng
vào mở đầu hoặc chuyển tiếp ý trong bài học. Một số cách làm
tiêu biểu như sau:
Thêm, bớt dữ kiện bài toán để nó trở thành một tình huống: Để mở đầu cho một bài giảng,
giáo viên có thể cho học sinh giải một bài tập có liên quan đến kiến thức bài trước. Sau đó đặt thêm
điều kiện (hoặc giả định) để học sinh không giải được. Cũng có thể đi từ một bài toán đã biết được
phương pháp giải rồi nhưng cần tìm ra phương pháp giải mới nào đó hiệu quả hơn. M
uốn giải quyết
được những vấn đề đó thì phải học bài mới
Mở đầu bằng tình huống xảy ra từ một thí nghiệm đơn giản:
Ví dụ 1.6: Trước khi học bài Momen lực, cho một
HS lên “thử sức” với thầy bằng việc đẩy
cánh cửa (Hình 1.4) cũng có thể nhanh
chóng tạo tình huống để bắt đầu bài mới
một cách rất tự nhiên.
Có thể dùng một câu trắc nghiệm và cũng thực hiện tương tự như trên để tạo tình huống mở
bài hấp dẫn. Sự hấp dẫn ở đây là do GV cho thảo luận nhóm, HS tranh luận và không thống nhất ý
kiến với nhau (kiến thức đã học chưa đủ để giải quyết vấn đề).
Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả
Có hai loại kiến thức: kiến thức thông báo và kiến thức qui trình. Định hướng 2 chỉ ra việc dạy
kiến thức này sao cho HS vừa nắm vững nội dung cơ bản vừa phát huy được trí tuệ của các em. Thực
ra đây là cách thể hiện cụ thể của con đường nhận thức mà chúng tôi đề cập ở đầu chương.
S
S
1
t
1
t
Pha 2: Sắp xếp kiến thức đã đạt được thành một hệ thống (ghi bảng hoặc biểu diễn bằng sơ
đồ)
Pha 3: Lưu trữ kiến thức (ghi nhớ)
Ví dụ 1.7 : Dạy HS hiện tượng mao dẫn
- Pha 1: GV làm một thí nghiệm đơn giản với một ống thủy tinh nhỏ được nhúng lần lượt
trong hai chậu nước và thủy ngân để giúp HS hiểu được hiện tượng mao dẫn. Điều mà HS muốn biết
lúc này là điều gì đã làm cho mực nước trong ống thủy tinh lại cao hơn mực nước ở trong c
hậu còn
mực thủy ngân lại thấp hơn mực thủy ngân trong chậu. Độ cao của mực chất lỏng dâng lên hay hạ
xuống trong ống thủy tinh có mối liên hệ gì với đường kính bên trong của ống, suất căng mặt ngoài của
chất lỏng, khối lượng riêng của chất lỏng, ....Từ đó đi đến biểu thức để tính độ dâng hay hạ của mực
chất lỏng trong ống mao dẫn, cái học sinh cần học
- Pha 2: Sắp xếp lại thông tin bằng sơ đồ
- Pha 3: Gh
i nhớ thông tin bằng sự liên tưởng với một hiện tượng quen biết: Hiện tượng dầu di
chuyển lên trên bên trong chiếc tiêm đèn để thắp sáng, nước và muối khoáng di chuyển từ rễ đến các
bộ phận bên trên của cây để duy trì sự sống cho cây.
Kiến thức qui trình (còn gọi là kiến thức kĩ năng): dạy cho HS làm được cái gì đó hay nói
khác đi, đó là một qui trình thưc hiện một công việc. Kiến thức qui trình sẽ trả lời câu hỏi “Làm cái đó
như thế nào?”.
Cũng giống như trên: Dạy HS cách làm nhưng không phải là cầm tay chỉ việc, dạy truyền nghề
mà là thông qua việc dạy kiến thức này HS được làm quen với công việc thực hành một cách khoa học,
hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy quĩ thời gian của
tiết học.
- Có thể GV làm mẫu để HS làm theo, như: các thao tác thí nghiệm, g
iải bài tập mẫu
- Có thể HS làm thử một vài kĩ năng, một vài bước, như: tập viết tóm tắt cho một bài tập đối với
qui trình giải bài tập VL..
Pha 3: Nhập tâm qui trình
Pha này nói chung phải để HS tự luyện tập ở nhà để có thời gian thực hiện công việc nhiều lần,
hình thành kĩ năng cho qui trình đó.
Ví dụ 1.8: Dạy HS qui trình giải bài tập động lực học
1. Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộc: các dữ kiện, đổi đơn vị,
câu hỏi
2. Phân tích bài toán: dùng ĐL, qui tắc VL nào?
3. Hệ qui chiếu?
4. Biểu diễn các lực tác dụng lên vật
5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương c
huyển động)
6. Giải (vận dụng các ĐL, biến đổi bằng chữ trước, thay số ở biểu thức kết
quả)
7. Biện luận (nếu cần)
- Pha 1: GV giải một bài tập động lực học để làm ví dụ. Làm xuất hiện qui trình bằng cách giới
thiệu trực tiếp hoặc cho HS đề xuất rồi cùng chỉnh sửa cho phù hợp
- Pha 2: Luyện tập một số bước tại lớp. Nếu có thời gi
an, cho HS thực tập qui trình cả bài toán
thì càng tốt. Khi đó GV có điều kiện giải đáp thắc mắc cho HS để các em nhanh chóng quen với qui
trình
- Pha 3: Cho một số bài tập về nhà, yêu cầu HS phải thực hiện đúng theo các bước
Trong đề tài này, chúng tôi sẽ vận dụng định hướng này khi cần hướng dẫn HS làm các bài tập
hoặc bài thí nghiệm.
HS phải giải thích: tại sao người
công nhân thường kéo (như hình a)
mà không đẩy (như b)
Một sự mở rộng kiến thức rất đơn giản nhưng rất có hiệu quả phát triển tư duy.
Ví dụ 1.10: Sau bài học về sự căng mặt ngoài, ta có thể đưa HS sang
lĩnh vực sinh học, yêu cầu H
S giải thích sự vận chuyển nước trong
thân cây. Để làm được việc, hướng dẫn HS làm một thí nghiệm đơn
giản: cho một dải vải vào trong li nước và vắt nó qua miệng li.
Quan sát hiện tượng sau 15 phút và giải thích.
Rõ ràng rằng qua thí nghiệm, không những HS học được một “trò chơi” mới mà còn giải thích một
hiện tượng phổ biến trong sinh học nhờ sự phân tích, so sánh và liên tưởng.
Hình 1.6
Hình 1.6: TN sự căng mặt ngoài
F
F
a/ Hình 1.5 b/
F
F
Hình1.5: Xe đẩy
Qua hai ví dụ trên chúng ta thấy, nếu HS hoàn thành nhiệm vụ được giao, không những kiến thức
bài học được hiểu bản chất hơn mà tư duy của các em đã được rèn luyện.
Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
Nội dung của định hướng này hướng đến việc rèn luyện cho học sinh các kỹ năng vận dụng
kiến thức một cách tổng hợp để giải quyết một công việc cụ thể, một khó khăn gặp phải trong cuộc
đưa ra một định nghĩa của riêng mình cho một khái niệm và nghiên cứu mang tính chất lịch sử.
Có khả năng sáng tạo: Đó là quá trình cải tạo để có sản phẩm (vật chất hoặc phi vật chất) nào
đó tốt hơn hoặc tạo ra sản phẩm mới, ít nhất là đối với bản thân, trong khi cơ sở để làm các công việc
đó là những kiến thức, kĩ năng đã biết cộng với khả năng tư duy đột phá.
Định hướng 5: Hình thành thói quen tư duy tích cực
Định hướng 5 này có thể coi là cái đích phải tới hay sản phẩm của QTDH. Khi QTDH đã đi
đúng hướng, GV thực hiện tốt các định hướng trên, HS sẽ hình thành được cho mình những phẩm chất
tốt của tư duy: tư duy phê phán, tư duy tự điều chỉnh và tư duy sáng tạo. Có thể gọi đây là những thói
quen tư duy tích cực của nhà khoa học. Có hai cái lợi mà HS có được khi các em hình thành được thói
quen tư duy tích cực. Một là, phát triển thói quen tư duy sẽ làm cho HS có khả năng học tốt hơn nội
dung tri thức khoa học trong SGK. Nếu HS thể hiện kiên định thói quen trí tuệ, các em sẽ tiến gần đến
tính chính xác của tri thức và sự minh bạch của công việc, sự hoàn hảo của sản phẩm. Kết quả là các
em sẽ được học nhiều hơn ở những gì m
à SGK mang lại. Hai là, thói quen tư duy được coi là tố chất
của người lao động mới, là cơ sở cho các em bước vào nghề một cách tự tin.
Phối hợp sử dụng các định hướng
Trong thực tế dạy học, không phải lúc nào người giáo viên cũng phải áp dụng tất cả các định
hướng vào một bài học mà ta cần có sự kết hợp của các định hướng sao cho phù hợp nội dung và tiến
trình của bài giảng. Chẳng hạn, khi dạy đến một bài nào đó mà giáo viên nhận thấy rằng cần phải mở
rộng kiến thức cho học sinh thì ta cần chú ý đến các định hướng 3, hay nếu chú trọng đến việc sử dụng
kiến thức hiệu quả t
hì giáo viên sử dụng định hướng 4. Còn nếu vừa muốn mở rộng, tinh lọc và sử
dụng kiến thức hiệu quả thì cần phối hợp sử dụng cả hai định hướng 3 và định hướng 4. Như vậy, tùy
theo từng bài cụ thể, tùy theo trình độ của học
sinh và điều kiện thực tế mà giáo viên cần có sự kết hợp
các định hướng trên một cách phù hợp để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Điều cần lưu ý ở đây là
p tự học. Đó là kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học . Bên cạnh đó, những phẩm chất như: biết tự điều chỉnh mình trong quá trình học, biết tự đánh giá
mình cũng là điều mà chúng ta hướng tới trong các PPDH tích cực.
Tăng cường tính độc lập (cá thể hoá) trong học tập bên cạnh việc thường x
uyên phối hợp, hỗ
trợ lẫn nhau giữa các cá nhân với nhau, giữa các nhóm học tập với nhau.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên,
trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân.
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan
hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy
giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm
, tổ, lớp hoặc trường.
Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp
tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động the
o nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp t
Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2.2.2.Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ th
ông
Phương pháp dạy học nêu vấn đề (NVĐ)
Theo Lê Phước Lộc [15, tr.86] thì dạy học NVĐ là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học
đơn giản nhất (diễn giảng, thí nghiệm, đàm thoại, đọc sách..). Mà trong đó có sự phối hợp thống nhất
giữa thầy và trò sao cho trò tự giác chấp nhận nhiệm vụ học tập là nhiệm vụ của chính mình, tích cực,
tự lực, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết nhiệm vụ học tập ấy thông qua việc kiểm tra các giả thuyết mà
m
ình đã đặt ra. Như vậy, dạy học NVĐ có thể hiểu theo hai khía cạnh khác nhau như :
- Theo mục đích của quá trình dạy học thì : dạy học NVĐ là dạy cách giải quyết một nhiệm vụ
học tập.
- Theo cách tổ chức dạy học thì : dạy học NVĐ là kiểu dạy học trong đó thầy
Copyright: Tài liệu đại học ©