Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ KIM HOA KHẢO SÁT LỖI CHÍNH TẢ VÀ DÙNG TỪ
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TÀY, NÙNG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT BẮC
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ QUANG NĂNG
THÁI NGUYÊN, NĂM 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Lêi cam ®oan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các số liệu kết quả nêu trong luận văn là
trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả Trần Thị Kim Hoa
PTVCVB : Phổ thông Vùng cao Việt Bắc
THPT : Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việt Nam là quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ. Tiếng Việt là ngôn
ngữ phổ thông của các dân tộc Việt Nam. Hiện nay, ở nước ta, tiếng Việt
được sử dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đối với mỗi người Việt
Nam, tiếng Việt vừa là phương tiện giao tiếp, học tập, làm việc, vừa là công
cụ tư duy.
Các dân tộc thiểu số có quyền và nghĩa vụ học tập và sử dụng tiếng
Việt. Điều này đã được khẳng định trong Hiến pháp và trong các Nghị định
của Chính phủ. Vì vậy, cần phải nghiên cứu để tìm ra con đường ngắn nhất
nhằm giúp học sinh dân tộc thiểu số học và sử dụng tiếng Việt thành thạo là
một trong những nhiệm vụ của nhà trường, nhất là đối với các trường dân tộc
nội trú, nơi tập trung nhiều học sinh các dân tộc thiểu số học tập.
1.2. Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc (PTVCVB) là nơi tập trung
con em các dân tộc từ nhiều tỉnh về học tập. Trong đó, học sinh Tày, Nùng
chiếm 3/4 tổng số học sinh toàn trường. Cũng giống như học sinh các dân tộc
thiểu số khác, vốn tiếng Việt của các em còn hạn chế. Trong quá trình giao
tiếp và học tập, các em mắc nhiều lỗi về ngôn ngữ như: lỗi dùng từ, đặt câu,
chính tả, diễn đạt… Là giáo viên, đang trực tiếp làm công tác giảng dạy tại
trường dân tộc nội trú, chúng tôi thấy học sinh dân tộc thiểu số nói chung và
học sinh Tày, Nùng nói riêng khi viết bài hoặc làm bài còn mắc các lỗi chính
tả, lỗi dùng từ sai hoặc không phù hợp với văn cảnh.
Với học sinh người Kinh, tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ. Trong khi đó, đối
chính tả của học sinh Thừa Thiên- Huế do ảnh hưởng của phương ngữ Trung.
Về lỗi dùng từ có thể kể đến các công trình sau:
“Lỗi từ vựng và cách khắc phục” của các tác giả Hồ Lê, Trần Thị Ngọc
Lang, Lê Đình Nghĩa. Trong cuốn này các tác giả đã nêu ra chín loại lỗi,
trong đó có những kiểu lỗi có thể gộp thành một như: lỗi do phối hợp nghĩa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
không ăn khớp với những đơn vị từ vựng đi với nó với lỗi phong cách. Các
tác giả mới đưa ra cách khắc phục một số lỗi như: lỗi viết sai âm gây ra sự lẫn
lộn về nghĩa, lỗi hiểu sai nghĩa của từ, lỗi do phối hợp nghĩa giữa một số từ
hoặc không ăn khớp, hoặc bị trùng lặp.
“Từ điển lỗi dùng từ” do Hà Quang Năng chủ biên. Tác giả đã xác định
năm dạng lỗi cơ bản như: dùng từ sai vỏ âm thanh, dùng từ sai ý nghĩa, dùng
lặp từ, dùng thừa từ và thiếu từ, dùng từ sai phong cách và sai từ loại. Từ đó,
các tác giả đưa ra biện pháp khắc phục lỗi.
“Rèn luyện kỹ năng dùng từ và kỹ năng về chính tả” trong cuốn “Tiếng Việt
thực hành” của Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp. Các tác giả đã nêu ra
ba loại lỗi chính về từ tiếng Việt: lỗi thông thường về dùng từ trong văn bản, lỗi
chính tả, lỗi về quy tắc viết hoa và quy tắc phiên âm tiếng nước ngoài.
“Tiếng Việt thực hành” của tác giả Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt
Hùng cũng đã nêu ra các cách dùng từ: dùng đúng âm thanh và hình thức cấu
tạo, đúng về nghĩa và quan hệ kết hợp; dùng từ phải hợp phong cách văn bản,
đảm bảo tính hệ thống của văn bản.
Ngoài những công trình trên còn có một số luận văn, niên luận và khóa
luận của học viên, sinh viên khoa Ngữ Văn trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên như:
Lương Thị Kim Dung với luận văn thạc sĩ (2003) “Giao thoa ngôn ngữ
và việc dạy học từ tiếng Việt cho học sinh người dân tộc Tày”.
- Phương pháp miêu tả và phân tích lỗi: trên cơ sở miêu tả các loại lỗi
để tìm ra những nguyên nhân mắc lỗi từ đó đề ra giải pháp sửa lỗi.
6. Tƣ liệu nghiên cứu
- Tổng số 712 bài viết của học sinh dân tộc người Tày, Nùng trường
PTVCVB (từ lớp 10 đến lớp 12).
7. Ý nghĩa của luận văn
- Việc khảo sát, nghiên cứu và phân tích lỗi, chỉ ra hệ thống các lỗi của
học sinh dân tộc Tày, Nùng khi học tiếng Việt nhằm góp phần vào việc nâng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
cao việc dạy và học ở trường dân tộc nội trú. Đồng thời góp thêm một bước
tiến mới trong việc nghiên cứu lỗi và chỉ ra lỗi của học sinh dân tộc.
- Những kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc nâng cao trình độ sử
dụng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và có thể áp dụng vào việc
giảng dạy cho các đồng nghiệp dạy học ở các trường dân tộc nội trú.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 4
chương, cụ thể là:
Chƣơng 1. Những cơ sở lý luận về lỗi và phân tích lỗi khi học ngôn
ngữ thứ hai.
Chƣơng 2. Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Tày, Nùng
Chƣơng 3. Lỗi dùng từ tiếng Việt của học sinh Tày, Nùng
Chƣơng 4. Một số giải pháp chữa lỗi chính tả và cách dùng từ tiếng
Việt cho học sinh Tày, Nùng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
phản ánh hệ thống chiều sâu của người học là khi nó xuất hiện đều đặn trong
lời nói của người học” [22, tr.8]. Theo gợi ý này, chúng tôi chỉ khảo sát
những lỗi có tần số xuất hiện nhiều lần.
- Sai sót do người học thiếu chú ý, mệt mỏi lơ đãng hoặc một số dạng
khác của sự thể hiện ngôn ngữ. Đây là những lỗi mang tính chất ngẫu nhiên,
không có chiều sâu nên không được coi là đối tượng của phân tích lỗi.
Theo Hendrickson lỗi “là một phát ngôn, một hình thức biểu đạt hoặc là
một kết cấu mà một giáo viên ngôn ngữ đặc biệt thấy rằng không thể chấp
nhận được bởi vì cách sử dụng không hợp lí của chúng hoặc là sự vắng mặt
của chúng trong các diễn ngôn đời thường” [dẫn theo 8. tr. 8].
2. Những khuynh hƣớng lí luận của phân tích lỗi
Cơ sở lí luận mà luận văn dựa vào là lí thuyết phân tích lỗi do S.P.
Corder khởi xướng. Tuy nhiên để hiểu một cách hệ thống về lí luận phân tích
lỗi, luận văn sẽ lần lượt trình bày các quan điểm khác nhau về lỗi.
2.1. Thuyết hành vi
Thuyết hành vi được hình thành vào khoảng cuối những năm 50 của thế
kỉ XX. Thuyết này nghiên cứu sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai dựa trên ngôn ngữ
thực mà người học đã tạo ra đồng thời nghiên cứu và xem xét quá trình thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai. Thuyết này đề cập đến hai khái niệm cơ bản, đó là “thói
quen” và “lỗi”.
2.1.1. Khái niệm thói quen
Hai đặc điểm quan trọng của thói quen là:
- Chúng có thể quan sát được
- Thói quen mang tính tự động vì vậy khó có thể xóa bỏ được chúng.
Muốn thay đổi được thói quen cần thay đổi môi trường, khi đó các kích thích
dẫn đến thói quen sẽ biến mất.
dụng những tri thức có sẵn về ngôn ngữ nguồn vào việc hình thành những giả
thuyết về ngôn ngữ đích” [22, tr. 19]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
Thuyết hành vi cho rằng, các thói quen cũ sẽ giao thoa với các thói
quen mới. Vì vậy, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người ta quan tâm đến
“những công cụ ngữ pháp được lập trình trong bộ óc khi ngôn ngữ thứ nhất
giao thoa với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai” [dẫn theo 8, tr.11]. Thuyết
hành vi cho rằng, khái niệm giao thoa có vai trò quan trọng trong việc mô tả
quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Giao thoa là kết quả của những gì ngăn chặn trước. Khi thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai, giao thoa được thể hiện như sau. Ở chỗ mà ngôn ngữ thứ nhất và
ngôn ngữ thứ hai có cùng một ý nghĩa, tuy nhiên ý nghĩa này được thể hiện
bằng những cách khác nhau thì khả năng lỗi sẽ xuất hiện trong ngôn ngữ thứ
hai. Và lúc này, người học sẽ chuyển di những hiểu biết của mình từ ngôn
ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai. Việc học ngôn ngữ thứ hai liên quan đến
việc hình thành những thói quen mới. Vì thế, người học phải vượt qua được
sự ngăn chặn để hình thành thói quen mới.
Theo thuyết hành vi, chuyển di sẽ diễn ra từ ngôn ngữ thứ nhất sang
ngôn ngữ thứ hai. Có hai loại chuyển di là: chuyển di tích cực và chuyển di
tiêu cực.
Chuyển di tiêu cực xuất hiện khi có sự ngăn chặn trước, nó cản trở việc
học một thói quen mới. Khi đó lỗi xuất hiện.
Chuyển di tích cực xuất hiện khi thói quen của ngôn ngữ thứ nhất và
ngôn ngữ thứ hai có sự tương đồng. Khi đó lỗi không xuất hiện.
Như vậy, sự khác nhau giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai sẽ
tạo ra khó khăn cho quá trình học và tất yếu lỗi sẽ xuất hiện. Còn giữa ngôn
ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai có sự tương đồng sẽ thúc đẩy quá trình học
lỗi tiềm năng.
Quá trình học ngôn ngữ là quá trình hình thành thói quen. Thói quen cũ
(việc sử dụng tiếng mẹ đẻ) sẽ ngăn cản hoặc tạo thuận lợi cho việc hình thành
thói quen mới (việc học ngôn ngữ thứ hai) trên cơ sở sự giống và khác nhau
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
giữa cái cũ và cái mới. Tức là sẽ có sự chuyển di tích cực ở chỗ hai ngôn ngữ
tương đồng, và sự chuyển di tiêu cực ở chỗ hai ngôn ngữ khác nhau. Phân
tích đối chiếu cho rằng sự chuyển di tiêu cực chính là nguyên nhân dẫn đến
lỗi mà người học mắc phải trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ đích.
Tuy nhiên, phương pháp phân tích đối chiếu cũng thường bị phê phán ở
những điểm sau:
- Thứ nhất, người ta nghi ngờ khả năng dự đoán lỗi của phân tích đối
chiếu không chính xác. Khi xem xét kĩ ngôn ngữ của người học, các nhà
nghiên cứu chỉ ra rằng phương pháp này không giải thích được nhiều lỗi.
Thậm chí có những lỗi mà người học mắc không liên quan đến ngôn ngữ mẹ
đẻ. Có rất nhiều lỗi trong dự đoán thì có nhưng trong thực tế đã không xuất
hiện. Thế nhưng những lỗi không dự đoán thì lại xuất hiện nhiều. Chứng tỏ
phân tích tương phản không thể dự đoán được những khó khăn của quá trình
học mà chỉ có tác dụng trong việc giải thích các lỗi đã mắc trong quá khứ.
- Thứ hai, người ta không tin vào khả năng đưa ra được điều gì thích
hợp với việc giảng dạy ngôn ngữ của phương pháp này.
Những hạn chế như đã nêu ở trên đã ảnh hưởng đáng kể đến thuyết
phân tích đối chiếu.
2.3. Lí thuyết phân tích lỗi
S.P. Corder là người khởi xướng lí thuyết phân tích lỗi. Theo ông, phân
tích lỗi là việc nghiên cứu và phân tích các lỗi do người học ngôn ngữ gây ra.
Nói cụ thể hơn thì phân tích lỗi là quá trình xác định sự tác động, bản chất và
- Lỗi sau hệ thống: là lỗi xảy ra khi người học tạm thời quên một kiến
thức mà họ đã nắm và hiểu trước đó.
- Lỗi hệ thống: là những lỗi xuất hiện khi người học hình thành giả
thuyết không chính xác về ngôn ngữ đích.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
Một quy luật chung mà Corder đưa ra là: tất cả các câu trong ngôn ngữ
của người học đều được coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh được chúng.
Và ông cho rằng “nhận diện lỗi chủ yếu phụ thuộc vào sự diễn giải chính xác
của người học”. Khi muốn biết người học định nói gì, giáo viên có thể yêu
cầu người học giải thích bằng tiếng mẹ đẻ của họ. Tiếp theo cần dịch câu đó
sang ngôn ngữ đích một cách chính xác cả nội dung và hình thức. Từ đó, ta có
thể so sánh câu này với câu ban đầu mà người học đã sai.
Ngoài ra, trong những trường hợp không thể dựa vào tiếng mẹ đẻ của
người học, tức là giáo viên không thể tiếp cận được với người học thì có thể
dựa vào trình độ, kinh nghiệm và khả năng suy luận của giáo viên hoặc người
nghiên cứu. Tuy nhiên để thực hiện được điều này cần phải xác định được
người học đã học cái gì và học như thế nào. Khi giai đoạn nhận diện lỗi hoàn
thành sẽ chuyển sang giai đoạn miêu tả lỗi.
2.3.1.2. Giai đoạn hai- miêu tả lỗi
Ở giai đoạn này, giáo viên cần chỉ cho người học thấy được họ đã thất
bại ra sao khi không hiểu được thông tin mong đợi. Corder cho rằng “mục
đích của việc phân tích lỗi là giải thích lỗi về khía cạnh ngôn ngữ học và tâm
lí học để giúp người học học được”. Và ông cũng cho rằng, chúng ta nên tìm
những lỗi lặp đi lặp lại để có thể quan sát được các quy tắc mà người học
đang sử dụng.
2.3.1.3. Giai đoạn ba- giải thích lỗi
Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong phân tích lỗi. Ở đây có hai cách
phân loại mà các công trình thực nghiệm về phân tích lỗi thường tiến hành.
2.4. Ý nghĩa của lỗi và phân tích lỗi
Việc phân tích lỗi cho thấy lỗi có ba ý nghĩa sau:
- Ý nghĩa thứ nhất: lỗi là một điều tất yếu, không thể thiếu với người
học, vì thế chúng ta có thể coi việc mắc lỗi là cách thức người học sử dụng để
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
học. Đây được coi như một chiến lược học không chỉ đối với trẻ em khi học
ngôn ngữ thứ nhất mà ngay cả đối với người lớn khi học ngôn ngữ thứ hai.
- Lỗi có thể cho giáo viên nắm bắt được trình độ của người học, từ đó
giáo viên có thể biết được mình nên dạy học sinh cái gì.
- Lỗi có thể cung cấp cho nhà nghiên cứu những chứng cứ về việc ngôn
ngữ đã được học như thế nào, người học đã sử dụng những biện pháp gì và
chiến lược gì trong quá trình khám phá ngôn ngữ.
Phân tích lỗi cung cấp những phản hồi đối với lí luận ngôn ngữ. Ngôn
ngữ học tâm lí tiên đoán tiếng mẹ đẻ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến
quá trình học ngôn ngữ thứ hai. Ngoài ra, phân tích lỗi có thể đem đến một
số chứng cứ để bác bỏ hoặc ủng hộ tiên đoán này. Có thể khẳng định phân
tích lỗi là một bộ phận của phương pháp luận nghiên cứu việc học ngôn ngữ
thứ hai.
3. Các nguyên nhân tạo lỗi
Theo quan điểm của phân tích lỗi hiện đại, các nguyên nhân của lỗi là do
người học áp dụng các chiến lược trong qua trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Hai chiến lược mà người học thường sử dụng nhất là: chuyển di và
vượt tuyến.
3.1. Chiến lược chuyển di
Chiến lược chuyển di là sự áp dụng những hiểu biết có trước trong
tiếng mẹ đẻ, tức là mượn các quy tắc, kết cấu của tiếng mẹ đẻ để đưa vào
làm rõ hai khái niệm có liên quan. Đó là tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai.
Ngôn ngữ không có tính di truyền vì nó là hiện tượng xã hội. Xét trên
góc độ sinh học, không có ngôn ngữ nào là “ngôn ngữ mẹ đẻ”. Theo quan
niệm chung, cụm từ tiếng mẹ đẻ được hiểu là ngôn ngữ mà con người học
được trong những năm đầu đời của mình, thường là công cụ tư duy và giao
tiếp quan trọng nhất của mỗi người. Đây thường là ngôn ngữ của người mẹ đẻ
ra mình. Vì vậy gọi là tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ được dùng trong gia đình,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
được dùng từ hai đến ba tuổi trong cuộc đời mỗi người. Vậy có thể hiểu, ngôn
ngữ mẹ đẻ là ngôn ngữ lần đầu tiên được hình thành ở đứa trẻ. Khi mới sinh
ra, đứa trẻ chưa biết nói, đến một độ tuổi nhất định, và qua quá trình tiếp xúc
với những người xung quanh, thường xuyên nhất là người mẹ, đứa trẻ học
được tiếng nói. Vì đây là ngôn ngữ được hình thành đầu tiên nên gọi là tiếng
mẹ đẻ. Thông thường, tiếng mẹ đẻ chính là ngôn ngữ dân tộc của đứa trẻ đó.
Nhưng cũng có nhiều đứa trẻ người dân tộc này nhưng sinh trưởng trong môi
trường ngôn ngữ của dân tộc khác. Do vậy, ngôn ngữ đầu tiên được hình
thành không phải là ngôn ngữ dân tộc của đứa trẻ đó. Vì vậy, tiếng mẹ đẻ
không nhất thiết là tiếng dân tộc mà người sử dụng ngôn ngữ thuộc vào.
Ngôn ngữ được học và sử dụng sau khi một người đã sử dụng tiếng mẹ
đẻ được gọi là ngôn ngữ thứ hai. Như vậy, khác với tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ
được hình thành đầu tiên khi đứa trẻ sinh ra và biết nói, ngôn ngữ thứ hai là
ngôn ngữ được một người học và sử dụng sau khi đã biết và sử dụng một
ngôn ngữ nào đó. Ví dụ các em học sinh người Tày, Nùng sinh trưởng trong
môi trường ngôn ngữ Tày- Nùng, tiếng Tày- Nùng là ngôn ngữ mẹ đẻ, khi lớn
lên trong quá trình tiếp xúc, học tập, các em biết và sử dụng thêm tiếng Việt,
tiếng Việt chính là ngôn ngữ thứ hai.
4.2. Đặc điểm của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
có sẵn loại từ cây rồi. Vì thế mới sinh ra lỗi.
Xét về vai trò của hiện tượng giao thoa đối với quá trình thụ đắc ngôn
ngữ, các nhà nghiên cứu cho rằng, hiện tượng giao thoa có tác dụng giúp cho
quá trình học ngôn ngữ mới được tốt hơn. Tuy nhiên cũng có hiện tượng giao
thoa gây trở ngại cho quá trình học ngôn ngữ mới. Do vậy, có thể phân chia
hiện tượng giao thoa làm hai loại là giao thoa tích cực và giao thoa tiêu cực.
Giao thoa tích cực là những ảnh hưởng thuận lợi của ngôn ngữ mẹ đẻ
tới quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, nhờ có những điểm tương đồng giữa
tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ mới. Tiếng Tày- Nùng và tiếng Việt đều có thanh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
điệu, thậm chí có những thanh điệu của hai ngôn ngữ giống nhau về đường
nét. Nên Tày, Nùng học tiếng Việt dễ dàng tiếp thu các thanh điệu hơn so với
người châu Âu. Sự giống nhau về trật tự cú pháp của các từ trong câu, các
thành phần câu giữa hai thứ tiếng này giúp cho học sinh người Tày, Nùng học
tiếng Việt được dễ dàng hơn. Những sự tương đồng kể trên giữa hai ngôn ngữ
khiến cho các em có thể áp dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng mẹ đẻ vào
quá trình học tiếng Việt. Giữa tiếng Tày - Nùng và tiếng Việt có nhiều điểm
chung vì hai ngôn ngữ này đều cùng loại hình đơn lập, hơn nữa lại có quan hệ
tiếp xúc lâu dài trong lịch sử. Chẳng hạn, cả hai ngôn ngữ có những mô hình
cấu tạo âm tiết giống nhau, các mô hình cấu trúc cú pháp cơ bản giống nhau,
thậm chí có một vốn từ chung cho hai ngôn ngữ. Ngoài ra dân tộc Tày, Nùng
và dân tộc Kinh cùng chung sống trên lãnh thổ Việt Nam nên có chung một
nền văn hóa thống nhất và cùng chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ và văn hóa
Hán. Vì thế giữa các dân tộc này có nhiều nét tương đồng về nghi thức tôn
giáo. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng ngôn ngữ mẹ đẻ càng có nhiều điểm
tương đồng với ngôn ngữ mới thì quá trình học tiếng càng dễ, và thời gian
học sẽ được rút ngắn. Như vậy, theo nguyên tắc dạy học đi từ dễ đến khó,
thanh điệu hỏi- nặng; ngã- nặng…
* Giao thoa từ vựng là những hiện tượng nảy sinh trong lời nói ngôn
ngữ đang học những đặc điểm về từ vựng, về nghĩa từ, về cách kết hợp từ của
ngôn ngữ mẹ đẻ.
Hiện tượng giao thoa cũng xuất hiện ở hệ thống ngữ nghĩa các đơn vị
từ vựng tương ứng giữa hai ngôn ngữ. Khi đem so sánh hai đơn vị từ vựng
tương ứng của hai ngôn ngữ, ta thấy phạm vi biểu thị nghĩa của từ hoặc có thể
rộng hoặc hẹp hơn, sắc thái biểu cảm và phong cách cũng khác nhau, khả
năng kết hợp từ cũng khác nhau. Ví dụ, tiếng Việt có từ mặc, tiếng Tày- Nùng
có từ tương ứng là nủng. Tuy nhiên phạm vi sử dụng của hai từ này lại khác
nhau. Vì vậy, học sinh Tày, Nùng thường có những biểu hiện giao thoa (sẽ
Copyright: Tài liệu đại học ©