Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ HUẾ
PHÁT TRIỂN CÂU HỎI SÁCH GIÁO KHOA
THÀNH CÂU HỎI GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM TRỮ TÌNH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - NĂM 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

chung!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống- người
thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đưa ra những gợi ý quý báu,
những chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra
thuận lợi và có hiệu quả!
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học,
Trường Đại Học Sư Phạm- ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu taị trường!
Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và
đồng nghiệp đã luôn động viên giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững chắc
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả
NGUYỄN THỊ HUẾ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU ……………………………………………………. …… 1
PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………… 7
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN… 7
1.1.Những điểm cần chú ý trong việc hƣớng dẫn học sinh tiếp nhận tác 7
phẩm thơ trữ tình……………………………………………………… 7
1.1.1.Khái niệm về thơ trữ tình………………………………………… 7

2.2.2. Hệ thống câu hỏi khai thác những yếu tố của văn bản………… 31
2.2.2.1. Câu hỏi tìm hiểu về nhan đề, bố cục, chủ đề, thể thơ…… 31
2.2.2.2. Hệ thống câu hỏi tìm hiểu những hình thức nghệ thuật
đặc sắc …………………………………………………… 32
2.2.2.3. Hệ thống câu hỏi yêu cầu học sinh chỉ ra giá trị của các hình
thức nghệ thuật …………………………………………… 36
2.2.2.4. Hệ thống câu hỏi khái quát hóa bài thơ ………………… 37
2.2.3. Câu hỏi khai thác tác động của bài thơ đối với cá nhân ngƣời
tiếp nhận ………………………………………………………… 37
2.2.4. Vai trò của mô hình câu hỏi ……… 37
2.3. Quy trình phát triển câu hỏi ………………………………………. 39
2.3.1. Bƣớc 1: Giáo viên đọc và suy nghĩ về tác phẩm văn chƣơng cần dạy.39
2.3.2. Bƣớc 2: Phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi trong
giáo án……………………………………………………………. 40
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2.3.3. Bƣớc 3: Vận dụng hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp………… 40
2.4. Phát triển câu hỏi cho một số bài thơ trữ tình trong sách giáo khoa
lớp 12 …………………………………………………………… 41
2.4.1.Tây Tiến………………………………………………………. 41
2.4.2. Việt Bắc………………………………………………………… 51
2.4.3. Đất nƣớc……………………………………………………… 59
2.4.4. Sóng…………………………………………………………… 65
2.4.5. Đàn ghita của lor-ca………………………………………… 71
Chương3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………. 79
3.1. Những vấn đề chung về thử nghiệm……………………………. 79
3.1.1. Yêu cầu thử nghiệm…………………………………………… 79
3.1.2. Mục đích thử nghiệm………………………………………… 79
3.1.3. Thời gian và địa điểm thử nghiệm………………………… 79
3.1.4. Nội dung và phƣơng pháp thử nghiệm……………………… 79

hỏi cho giờ lên lớp. Tuy nhiên, nếu bê nguyên các câu hỏi đó vào trong bài dạy
quả là không ổn. Bởi lẽ, sách giáo khoa chỉ có có khoảng 4 đến 5 câu mà một giờ
văn chỉ có ngần ấy câu sẽ là chưa đủ. Hơn nữa, đó là những câu hỏi mang tính
định hướng kiến thức, còn chung chung không phải học sinh nào cũng dễ dàng
trả lời. Cho nên cần phát triển thành những câu hỏi cụ thể hơn, sinh động hơn.
Mặt khác, câu hỏi sách giáo khoa đã xác định được những vấn đề then chốt cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
việc định hướng tiếp cận tác phẩm nhưng bên cạnh đó còn có nhiều vấn đề có
liên quan đòi hỏi phải được giải quyết.
1.3.Thực tế những nghiên cứu về sự phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu
hỏi lên lớp không nhiều, phần lớn là các giáo án soạn sẵn. Các giáo án đó chỉ là
một trong số các giải pháp mà không phải cách giải quyết duy nhất. Hơn nữa
chưa đề ra được mô hình xây dựng câu hỏi hướng dẫn giáo viên chuyển từ câu
hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên lớp như thế nào cho có hiệu quả. Đối với
sách giáo viên, phần lớn chỉ giúp các giáo viên trả lời câu hỏi sách giáo khoa chứ
đưa ra được hệ thống câu hỏi sinh động, cụ thể. Bên cạnh đó, việc xây dựng câu
hỏi của các giáo viên còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa thật phát huy được sức
sáng tạo của học sinh, chưa tạo được hứng thú cho các em trong việc tìm hiểu tác
phẩm. Xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết, thường xuyên, liên tục của giáo
viên trong quá trình giảng dạy. Nhưng đặt câu hỏi như thế nào cho hợp lí, phát
triển câu hỏi sách giáo khoa như thế nào cho có hiệu quả thì vẫn là nỗi trăn trở,
băn khoăn của hầu hết các giáo viên giảng dạy văn học.
Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài : Phát triển câu hỏi
sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình lớp
12, ban cơ bản với mong muốn góp phần nhỏ bé nâng cao hiệu quả dạy học văn.
2.Lịch sử vấn đề
Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy sách giáo viên vẫn để nguyên câu hỏi trong

trong sách giáo khoa thành câu hỏi trong giáo án và vận dụng trong giờ lên lớp.
Xem các cuốn thiết kế làm mẫu mà các giáo viên tham khảo và học theo là việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
cần thiết nhưng họ chưa được chỉ cho cách làm thế nào để xây dựng và phát triển
được một hệ thống câu hỏi thật đầy đủ, hiệu quả.
Trong thiết kế giáo án của các tác gỉa, hệ thống câu hỏi có một bước tiến mới
so với câu hỏi sách giáo khoa. Tuy nhiên, điều chúng ta dễ dàng nhận thấy là đối
tượng hỏi, cách thức hỏi của các tác giả hầu như chưa có sự thống nhất theo
những vấn đề cơ bản cần tìm hiểu khi tiếp nhận một tác phẩm trữ tình. Chủ yếu,
đó là những câu hỏi theo cách của mỗi người, chỉ là một giải pháp trong số nhiều
giải pháp chứ không phải là hướng đi duy nhất. Cho nên, giáo viên vẫn có sự
lúng túng trong việc phát triển hệ thống câu hỏi lên lớp. Lý thuyết chung về xây
dựng câu hỏi đã được nhiều tác giả đề cập đến nhưng việc giúp giáo viên biết
cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa trở thành câu hỏi lên lớp trong dạy học tác
phẩm trữ tình thì chưa có ai đề cập đến. Do vậy, làm thế nào để phát triển và vận
dụng có hiệu quả câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi lên vẫn là nỗi trăn trở của
nhiều giáo viên.
Ở luận văn này, chúng tôi đi sâu vào một vấn đề cụ thể đó là “ Phát triển câu
hỏi trong sách giáo khoa thành câu hỏi của giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ
tình lớp 12, ban cơ bản”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất được một mô hình phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu
hỏi trên lớp cho giáo viên trong dạy học tác phẩm trữ tình nói chung, tác phẩm
trữ tình lớp 12 nói riêng.
- Giúp giáo viên biết cách phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi
trên lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
các em khai thác đúng giá trị tác phẩm, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
tác phẩm trữ tình.
6.Câu hỏi nghiên cứu
Phát triển hệ thống câu hỏi sách giáo khoa như thế nào để nâng cao hiệu
quả dạy học tác phẩm trữ tình?
7. Đóng góp của luận văn
- Giúp giáo viên có một mô hình phát triển được hệ thống câu hỏi sách
giáo khoa thành câu hỏi trên lớp một cách khoa học, nhất quán.
- Đề xuất một hệ thống câu hỏi trên lớp cho một số tác phẩm trữ tình 12.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của luận văn
Chương 2: Phương pháp phát triển câu hỏi sách giáo khoa thành câu hỏi
giáo viên trong dạy học tác phẩm thơ lớp 12
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
phần nội dung

tương đối.
1.1.2. Đặc điểm của thơ trữ tình
1.1.2.1. Nội dung trữ tình
Nội dung cốt lõi của tác phẩm thơ trữ tình là thể hiện thế giới tâm hồn của nhà
thơ- chủ thể trữ tình tác giả. Đó chính là những suy tư của nhà thơ về thiên
nhiên, cuộc sống, con người. Thế giới tâm hồn ấy có nhiều cung bậc cảm xúc với
những xúc cảm, tình cảm, tâm trạng, suy tư thầm kín và sâu sắc qua đấy bộc lộ
thế giới nội tâm của chủ thể trữ tình trong một khoảnh khắc tâm trạng. Ví dụ bài
“ sóng” của Xuân Quỳnh thể hiện suy tư của nhà thơ khi đứng trước biển. Từ
hiện tượng thiên nhiên là con sóng biển với những đặc tính vốn dĩ của nó, thi sĩ
liên tưởng đến người con gái khi yêu với những biểu hiện tâm lí vừa phong phú,
phức tạp nhưng cũng vừa thống nhất. Đó là tiếng lòng của người con gái trẻ luôn
dào dạt khao khát yêu đương.
Trong thơ trữ tình cũng có yếu tố tự sự: kể chuyện, tả cảnh… Tuy nhiên đây
chỉ là cái vỏ hình thức để biểu hiện nội dung trữ tình mà thôi. Cái này gọi là
khách thể trữ tình. Như thế, trong một bài thơ thường có hai kết cấu: một kết cấu
khách thể trữ tình (đối tượng tác động đến chủ thể) và một là chủ thể. Hai kết
cấu này đan xen, kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên trọng tâm cần khai
thác khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm là chủ thể trữ tình. Chẳng hạn
cũng trong bài “ sóng” chủ thể trữ tình là nhà thơ và khách thể trữ tình là sóng. “

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Nhà thơ thổ lộ tâm can của mình bằng hai cách: Cách gián tiếp thông qua hình
tượng sóng, cách trực tiếp thông qua nhân vật trữ tình “em”” [7,tr 94]
Thông thường chủ thể trữ tình tác giả và nhân vật trữ tình là một. Tuy nhiên ở
một số trường hợp nhân vật trữ tình và chủ thể trữ tình không phải là một. Chúng
ta gọi đó là trữ tình nhập vai.
Thơ trữ tình cho chúng ta biết sự thật về đời sống tâm hồn cá nhân trong

khoảng trống
Biểu tượng cho phép thơ không phải kể lể, không phải chạy theo tính liên tục
bề ngoài mà bắt thẳng vào những hình ảnh nổi bật nhất, cô đọng nhất, giàu hàm
ý nhất của đời sống vào mục đích biểu hiện. Có được biểu tượng ấy chính là nhờ
vào sức liên tưởng tưởng tượng mạnh mẽ của nhà thơ.
. Bài thơ “đàn ghi ta của lorca” là một ví dụ điển hình. Bài thơ có một loạt
những biểu tượng: tiếng đàn bọt nước, áo choàng đỏ gắt, vầng trăng chếnh
choáng, yên ngựa mỏi mòn, áo choàng bê bết đỏ, tiếng ghi ta nâu, tiếng ghi ta lá
xanh, tiếng ghi ta tròn bọt nước vỡ tan, tiếng ghi ta ròng ròng máu chảy…Qua
các biểu tượng, người đọc hiểu về không gian văn hoá đậm màu sắc Tây Ban
Nha, về hình chân dung nghệ sĩ Lorca và tình cảm của nhà thơ Việt Nam dành
cho ông.
Thơ thuộc loại lời nói gây cảm xúc đến mức độ sáng chói nhất. Bởi vậy, ngữ
điệu ở đây có ý nghĩa hàng đầu có khả năng khơi dậy, mô tả lại những sắc thái
cảm xúc nhỏ nhất, tinh tế nhất của tình cảm. Do đó ngữ điệu trong thơ càng
phong phú đa dạng. Ngôn từ thơ có tính gián đoạn tạo thành những khoảng im
lặng giàu ý nghĩa. Nó không phải là ngôn từ tuyến tính mà là ngôn từ phức hợp.
Ví dụ:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
“ những tiếng đàn bọt bước
Tây Ban Nha áo choàng đỏ gắt
li-la-li-la-li-la
đi lang thang về miền đơn độc
với vầng trăng chếnh choáng
trên yên ngựa mỏi mòn”
(Đàn ghi ta của lorca- Thanh Thảo)
Nhà thơ cùng một lúc nói về tiếng đàn, về môn đấu bò tót, về người nghệ sĩ

1.1.3.Đặc điểm đối tƣợng tiếp nhận
Trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ chú ý tới đặc điểm của tác
phẩm trữ tình mà cần phải hướng tới người tiếp nhận. Bởi lẽ, nội dung ý nghĩa
và giá trị của một tác phẩm văn học không chỉ do bản thân nó mà còn chịu ảnh
hưởng của đối tượng tiếp nhận. Đó là đặc trưng của tâm lí tiếp nhận văn học.
Học sinh THPT đã điều khiển được quá trình nhận thức của mình. Ở lứa
tuổi này, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các quá trình nhận thức. Các
em có những tiền đề rất ý nghĩa trong việc tiếp nhận tác phẩm trữ tình và trả lời
cho các câu hỏi mà giáo viên đưa ra.
1.1.3.1. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát
Lúc này, cảm giác của các em đã đạt đến mức tinh nhạy như người lớn.
Ngưỡng tuyệt đối và tính nhạy cảm tuyệt đối phát triển mạnh ( biểu hiện ở năng
lực thưởng thức, sáng tác hội hoạ, âm nhạc, văn học)…Tri giác không gian và
thời gian không mắc sai lầm như giai đoạn trước. Tri giác có chủ định phát triển,
năng lực quan sát được nâng cao, quan sát trở nên có hệ thống, có mục đích toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
diện hơn học sinh THCS. Ngôn ngữ trở thành phương tiện đắc lực cho quá trình
quan sát. Nhờ sự phát triển này, vốn sống và sự hiểu biết về thế giới tự nhiên, xã
hội xung quanh được nâng lên. Văn học trong đó có thơ ca lại là tấm gương phản
ánh đời sống cho nên nhờ sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát
mà các em có khả năng tiếp nhận tác phẩm trữ tình tốt hơn. Khi đặt câu hỏi cho
học sinh, giáo viên nhất thiết phải lưu ý đến luận điểm này.
Tuy nhiên, một số em còn vụng về, phiến diện dẫn đến nhiều kết luận
thiếu cơ sở thực tế. Đối với những trường hợp này, trong câu hỏi của giáo viên
cần có những định hướng giúp các em quan sát một cách có mục đích để những
tư liệu mà các em quan sát được có giá trị đối với việc tiếp nhận một tác phẩm
trữ tình đúng như lời khuyên của I.P.Pavlov: “ Không dừng lại ở bề mặt của hiện

các em sẽ có khả năng thực hiện tốt các yêu cầu qua hệ thống câu hỏi mà giáo
viên đặt ra.
Các em có thể lĩnh hội một cách thuận lợi các khái niệm khoa học trừu tượng.
Các em đòi hỏi mình trong phán đoán, suy luận, khi nói, khi viết phải chặt chẽ và
có căn cứ xác định. Các em thích ghi nhớ, tìm hiểu những vấn đề có tính triết lí.
Mặt khác, do tư duy phát triển mạnh, ở lứa tuổi này xuất hiện tâm lí mới: Tâm lí
hoài nghi khoa học. Các em thường đặt ra những câu hỏi nghi vấn, thường dùng
lối phản đề để nhận thức chân lí sâu sắc hơn. Các em thích tranh luận những vấn
đề trong cuộc sống và hăng hái bảo vệ ý kiến của mình…Đặc biệt, ở lứa tuổi
này, nhiều năng lực chuyên biệt phát triển nhanh chóng. Bởi thế, hứng thú nhận
thức phân hoá ngày càng rõ rệt, hoạt động trí tuện trở nên phức tạp và có tính cá
biệt hoá cao. Trong đó có một số em tỏ ra đam mê với các bài thơ trữ tình. Việc
giáo viên có những định hướng hợp lí với một hệ thống câu hỏi đầy tính logic

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
chắc chắn sẽ cuốn hút các em học sinh say mê khám phá các bài thơ trữ tình hơn
nữa. Những câu hỏi ở dạng các nhận định văn học có sẵn và yêu cầu cho ý kiến
rất phù hợp với sự phát triển tâm lí của các em ở giai đoạn này. Sự hoài nghi
chính là động lực để các em tìm hiểu và khám phá.
Tuy nhiên, trong tư duy của các em còn bộc lộ một số nhược điểm nhất định.
Nhiều em nắm khái niệm còn chung chung, khả năng phân biệt các dấu hiệu bản
chất còn hạn chế. Nhiều khi các em vội vàng, phiến diện, thiếu cơ sở thực tế,
thiếu tính lịch sử. Một số em chưa phát huy được tính độc lập trong suy nghĩ.
Trong tư duy, nhiều khi các em ưa những tưởng tượng triết lí hơn là kết luận
thực tế Các em có xu hướng “triết học hoá” những suy nghĩ của mình trong khi
đó kiến thức triết học lại không vững. Đây là nguyên nhân dẫn đến mơ mộng
viển vông hơn là chịu khó suy nghĩ, đánh giá mình. Đánh giá người khác thiếu
chính xác. Với những đối tượng học sinh này, các em khó có thể trả lời chính

tưởng tượng của các em diễn ra đúng hướng.
1.1.3.5. Sự phát triển năng lực ngôn ngữ
Ở lứa tuổi này, vốn ngôn ngữ phát triển rõ rệt so với học sinh THCS. Năng
lực sử dụng các quy tắc ngữ pháp tương đối nhuần nhuyễn. Nhu cầu tu từ tăng rõ
rệt, ngôn ngữ thầm rất phát triển. Bởi thế, học sinh THPT diễn đạt rất lưu loát,
diễn cảm và chính xác hơn học sinh THCS rất nhiều. Các em luôn có ý thức trau
dồi những lời văn đẹp, các em muốn diễn đạt ý nghĩ của mình một các trong
sáng, gợi cảm…Chất liệu của văn học là ngôn từ cho nên sự phát triển năng lực
ngôn ngữ là một tiền đề thực sự ý nghĩa cho việc cảm thụ văn chương của các
em. Các câu hỏi về sự độc đáo, sáng tạo khi sử dụng ngôn từ trong tác phẩm trữ
tình các học sinh hoàn toàn có thể trả lời được. Do đó, giáo viên cần tận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
khả năng này của học sinh để các em tự khám phá cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ
thơ.
Tuy nhiên, ở lứa tuổi này vẫn có một số hiện tượng như: “ ba hoa”, “ồn ào”
trong ngôn ngữ, viết sai, viết ẩu, nghèo từ…Nhiều em lạm dụng ngôn ngữ văn
học, coi thường sự trau rồi ngôn ngữ dân gian hoặc cầu kì, triết lí suông trong
ngôn ngữ…Những biểu hiện này sẽ hạn chế kết quả học văn của các em. Bởi
vậy, giáo viên văn cần có định hướng giúp các em tránh những sai lệch về ngôn
từ, khả năng ngôn ngữ phát triển đúng hướng đem lại kết quả cao trong tiếp nhận
tác phẩm trữ tình nói riêng, trong cuộc sống của các em nói chung.
Như vậy, do có sự hoàn thiện hệ thống các giác quan và vỏ não, do có sự
phong phú về tri thức và kinh nghiệm sống, do yêu cầu của hoạt động học ngày
càng nâng cao mà năng lực nhận thức của học sinh THPT ngày càng phát triển
mạnh, đặc biệt là năng lực tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ. Đây là những thuận
lợi cho việc dạy học văn. Các em hoàn toàn có khẳ năng độc lập suy nghĩ và
nhận thức cho nên giáo viên không nên thuyết giảng một chiều mà cần xây dựng

quả tích cực của công cuộc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy
học được tiến hành một cách đồng bộ, rộng khắp.
1.2.2. Những hạn chế còn tồn tại
Qua khảo sát điều tra giáo án và dự giờ, chúng tôi nhận thấy có đến 75%
các giáo viên không vận dụng các câu hỏi sách giáo khoa vào trong giáo án và
quá trình giảng dạy. Đối với các giáo viên mới ra trường, kinh nghiệm xây dựng
câu hỏi còn hạn chế, kiến thức chưa thưc sự vững vàng thì những câu hỏi hướng
dẫn học bài của sách giáo khoa chính là những định hướng quý giá cho việc xác
định trọng tâm bài học và xây dựng các câu hỏi phục vụ cho quá trình lên lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
Còn đối với các giáo viên lâu năm dù kiến thức và kinh nghiệm có vững vàng tới
đâu cũng không nên bỏ qua các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa.
Bởi lẽ, các em học sinh đã chuẩn bị và tìm hiểu trước bài học theo những câu hỏi
đó. Việc vận dụng và phát triển câu hỏi sách giáo khoa là bước tiếp theo trong
một quy trình thống nhất đưa nhận thức của học sinh về bài học được nâng lên.
Hơn thế, giáo viên còn có thể kết hợp kiểm tra quá trình chuẩn bị bài học trước
khi lên lớp của học sinh. Vậy mà một số lượng lớn các giáo viên đã phớt lờ
những câu hỏi đó. Điều này xuất phát từ việc không ý thức được vai trò quan
trọng và ý nghĩa thiết thực của hệ thống câu hỏi sách giáo khoa. Và đôi khi là
một sự cẩu thả, tuỳ hứng không muốn mất thời gian nghiên cứu tìm hiểu những
câu hỏi đó. Trái lại, họ tuỳ hứng đưa ra câu hỏi một cách thoải mái theo ý kiến
của riêng mình. Có trường hợp lười hơn thì bê nguyên các câu hỏi trong thiết kế
giá án mẫu vào sử dụng.
Số còn lại đã ý thức được ý nghĩa của câu hỏi sách giáo khoa thì việc vận
dụng cũng chưa thật triệt để, còn tồn tại nhiều hạn chế, dù có đầu tư cho xây
dựng câu hỏi nhưng vẫn chưa đến nơi đến chốn. Họ ý thức được cần phải vận
dụng câu hỏi sách giáo khoa nhưng làm thế nào để phát triển các câu hỏi đó