5

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ VÂN ANH

DẠY CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ
SO SÁNH, NHÂN HOÁ, ẨN DỤ, HOÁN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH
HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7
TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số : 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Việt Hùng 7
BẢNG CHÚ THÍCH CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT STT

Kí hiệu

Diễn giải
1
GV
Giáo viên
2
HS
Học sinh
3
NV
Ngữ văn
4
PP
Phƣơng pháp
5
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
6
PPGD
Phƣơng pháp giáo dục

4. Ý nghĩa của đề tài
3
5. Lịch sử nghiên cứu đề tài
3
6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu
5
7. Cấu trúc luận văn
6
NỘI DUNG

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
7
1.1. Cơ sở lý luận
7
1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học
7
1.1.2. Cơ sở Phƣơng pháp dạy học
10
1.1.3. Vấn đề tích hợp trong dạy học ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở 13
1.1.4. Cơ sở tâm lí học
17
1.2. Cơ sở thực tiễn
20
1.2.1. Ví trí của môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 20

47
2.1.3. Ẩn dụ
56
2.1.4. Hoán dụ
62
2.2. Dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ
theo hƣớng tích hợp

68
2.2.1. Xác định mục đích tích hợp
68
2.2.2. Nội dung tích hợp
69
2.2.3. Thời điểm, mức độ tích hợp
69
2.2.4. Cách thức tích hợp
71
2.2.5. Cách thức tiến hành dạy các bài về biện pháp tu từ so sánh, nhân
hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp

72
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ
SO SÁNH, NHÂN HÓA, ẨN DỤ, HOÁN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH
HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7 TRUNG
HỌC CƠ SỞ
76
3.1. Ý nghĩa, mục đích của thực nghiệm

(HS) năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Trong văn kiện Đại hội
khóa VIII, Nghị quyết Trung ƣơng 2 về định hƣớng phát triển chiến lƣợc đào tạo
trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa Đảng ta đã nhấn mạnh : “Đổi mới mạnh
mẽ PPGD đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn thành nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học”… “Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và các
phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh”. Thông qua những văn kiện trên ta có thể nhận thấy
việc đổi mới nội dung và PPDH của ngành Giáo dục không chỉ đƣợc Đảng, Nhà
nƣớc quan tâm mà còn là một nhu cầu cần thiết, phù hợp với sự phát triển của xã
hội, phù hợp với quá trình hội nhập quốc tế của Việt Nam.
Quán triệt sự chỉ đạo của Đảng, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có những Chỉ thị,
hƣớng dẫn chỉ rõ phƣơng hƣớng, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp cho từng lớp
học, cấp học, năm học, khóa học. Điều 24.2 Luật Giáo dục qui định: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem
lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Nhƣ vậy trong quá trình dạy học cùng với sự
thay đổi về nội dung cần có những đổi mới về PPDH. Thực chất của đổi mới dạy
học là hƣớng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen thụ động, ỷ lại.
Bắt đầu từ năm học 2002 - 2003 Bộ Giáo dục - Đào tạo chỉ đạo đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thông. Môn học Ngữ văn với tƣ cách là môn học về khoa
học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông,
cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về tiếng Việt, văn học, làm văn, hình thành và phát

2
triển ở HS năng lực sử dụng Tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; PP
học tập, tƣ duy, đặc biệt là PP tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào
cuộc sống. Chƣơng trình môn Ngữ văn đƣợc xây dựng tích hợp ba phân môn Văn –
Tiếng Việt – Tập làm văn. Đặc biệt trong môn tiếng Việt sự tích hợp vừa đƣợc thể
hiện trong mối quan hệ đồng trục của các kiến thức, kĩ năng tiếng Việt vừa đƣợc thể

- Thiết kế kế hoạch bài học phần tiếng Việt nhằm cụ thể hóa các PP, thủ
pháp dạy học đã nghiên cứu và thực nghiệm dạy học một số bài về biện pháp tu từ ở
lớp 6, lớp 7 theo hƣớng tích hợp để khẳng định tính thực tiễn của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Dạy các biện pháp tu từ nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tƣ duy, khả năng giao tiếp cho học
sinh lớp 6,lớp 7 nói riêng và học sinh THCS nói chung.
4. Ý nghĩa của đề tài
4.1 Về lý luận
Làm sáng tỏ các khái niệm: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, hoán dụ và tìm hiểu giá
trị biểu đạt của các biện pháp tu từ trên đồng thời bổ sung một cách khai thác giá trị
của chúng trong quá trình dạy môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 THCS từ góc độ tích hợp.
4.2 Về thực tiễn
Giúp giáo viên và học sinh THCS hình thành khả năng phân tích, cảm thụ giá trị
của các văn bản qua biện pháp tu từ. Các kết quả nghiên cứu có thể vận dụng để giảng
dạy ở trƣờng THCS để đào tạo học sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội.
5. Lịch sử nghiên cứu đề tài
- Trên thế giới: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS luôn là
đích mà các nhà sƣ phạm vƣơn tới. Từ thời kì cổ đại đến thời kì cận đại các nhà sƣ
phạm phƣơng Đông và phƣơng Tây nhƣ Khổng Tử, Aritstôt… đã bàn và tìm ra
những con đƣờng để đạt đƣợc sự tích cực hóa trong giảng dạy và học tập. Đến thế
kỉ XX các nhà sƣ phạm nhƣ Kharlamôp, I.Ia Lecne, V.Ô.Kôn… và nhiều nhà lý
luận dạy học, sƣ phạm đã nghiên cứu về PP giảng dạy tích cực.
Năm 1981, một tổ chức quốc tế đƣợc thành lập có nhiệm vụ cung cấp thông
tin về các chƣơng trình khoa học tích hợp nhằm góp phần đẩy nhanh xu thế tích hợp
trong việc thiết kế chƣơng trình các môn khoa học tự nhiên trên thế giới. Đặc biệt
cuốn sánh “Khoa sƣ phạm tích hợp hãy làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà

4
trƣờng” của tác giả XAVIE ROEGIERS (Nxb giáo dục, 1996) đã đem đến cho

5
“Phƣơng pháp giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học”; Mai Xuân Miên với bài
“Vài ý kiến về dạy, học các biện pháp tu từ Tiếng Việt ở trƣờng phổ thông trung
học”; Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng với cuốn “Dạy từ ngữ ở
trƣờng phổ thông”…. Các công trình trên đều chỉ ra đƣợc mục tiêu, cách thức, biện
pháp để dạy Tiếng Việt, văn học và làm văn – đó là những vấn đề mang tính chiến
lƣợc cho ngành giáo dục song chƣa cụ thể hóa với từng phần, từng nội dung trong
nhà trƣờng phổ thông.
Ứng dụng lí thuyết về dạy các biện pháp tu từ vào việc khám phá, khai thác
giá trị nghệ thuật của văn bản là việc làm thiết thực, bổ ích giúp ngƣời nghiên cứu,
giảng dạy nhận thức sâu sắc hơn về dạy các biện pháp tu từ trong chƣơng trình môn
NV nói chung, môn NV lớp 6, lớp 7 THCS nói riêng theo hƣớng tích hợp.
6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy các bài về biện pháp tu từ: so sánh, nhân hoá, ẩn dụ, hoán
dụ trong phân môn Tiếng Việt lớp 6, lớp 7.
6.2 Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi nghiên cứu, khảo sát chƣơng trình SGK Ngữ văn lớp 6, lớp 7.
6.3 Phương pháp nghiên cứu
Luận văn vận dụng tổng hợp các PP nghiên cứu sau:
6.3.1. Phương pháp phân tích tu từ học : Trong quá trình khai thác giá trị của từng biện
pháp tu từ luận văn xem xét những biện pháp tu từ trong từng ngữ cảnh cụ thể và phân
tích hiệu quả tu từ của từng biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ.
6.3.2. Phương pháp miêu tả ngôn ngữ: Trên cơ sở lí luận chung, chúng tôi tiến
hành miêu tả các biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ với những
biểu hiện cụ thể trong từng văn bản đọc - hiểu ở sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7 để
phát hiện giá trị tu từ của từng biện pháp.
6.3.3. Phương pháp thống kê - phân loại: Thông qua việc tập hợp ngữ liệu về các
biện pháp tu từ từ vựng, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ trong các văn bản đọc - hiểu ở
sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7, chúng tôi tiến hành phân loại các biện pháp tu từ từ 7
NỘI DUNG
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học
1.1.1.1. Quan niệm về biện pháp tu từ
Khái niệm biện pháp tu từ xuất hiện gắn liền với sự ra đời của bộ môn Tu từ
học và Phong cách học. Trải qua một khoảng thời gian dài, thuật ngữ tu từ và bộ
môn nghiên cứu tƣơng đƣơng là Tu từ học đã có đƣợc những cách hiểu tƣơng đối
thống nhất. Trong “Từ điển từ Hán Việt”, ông Phan Văn Các giải thích tu từ là “sửa
sang lời văn cho hay cho đẹp”, Tu từ học là “bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu nghệ
thuật sử dụng ngôn ngữ”[6, tr.390]. Trong “Từ điển tiếng Việt”, Tu từ học đƣợc
định nghĩa là “bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu những thuộc tính biểu cảm của các
phƣơng tiện ngôn ngữ để sử dụng làm cho lời văn hay hơn, đẹp hơn” [56, tr.1059].
Theo các nhà ngôn ngữ học hiện đại, cách tu từ đƣợc hiểu với nghĩa rộng hơn
là “ những hình thức diễn đạt, những cách thức diễn đạt, những phƣơng tiện diễn
đạt sao cho có hiệu lực, phù hợp với phong cách chức năng của ngôn ngữ” [38,
tr.55]. Hiện nay thuật ngữ biện pháp tu từ đƣợc sử dụng phổ biến và theo quan niệm
của các nhà phong cách học, biện pháp tu từ “là những cách phối hợp sử dụng trong
hoạt động lời nói các phƣơng tiện ngôn ngữ không kể là trung hoà hay tu từ (còn
đƣợc gọi là diễn cảm) để tạo ra hiệu quả tu từ ( tác dụng gợi hình gợi cảm, nhấn
mạnh làm nổi bật…) do sự tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh
rộng.” [30, tr.61]
Nhƣ vậy trong sử dụng ngôn ngữ ngoài những biện pháp sử dụng ngôn ngữ
theo cách thông thƣờng còn có những biện pháp sử dụng ngôn ngữ một cách đặc
biệt, gọi là biện pháp tu từ. Nói cách khác biện pháp tu từ là những cách kết hợp

những cách diễn đạt ngôn ngữ mới mẻ trong những ngữ cảnh cụ thể thể hiện tài
năng, sự sáng tạo và phong cách cá nhân của ngƣời sử dụng. Phát hiện và khai thác
giá trị sử dụng của các biện pháp tu từ, ngƣời tiếp nhận mới thực sự phát hiện ra giá
trị thẩm mĩ của ngôn từ.
1.1.1.2. Quan niệm về biện pháp tu từ từ vựng
Miêu tả Dƣơng Hƣơng Thƣ vƣợt thác nhà văn Võ Quảng viết:
"[…]Dượng Hương Thư như một pho tượng đồng đúc, các bắp thịt cuồn cuộn,

9
hai hàm răng cắn chặt, quai hàm bạnh ra, cặp mắt nảy lửa ghì trên ngọn sào giống
như một hiệp sĩ của Trường Sơn oai linh hùng vĩ”.
(Võ Quảng – Quê nội – NV6, T.2)
Các từ ngữ gợi tả, gợi cảm đƣợc tác giả phối hợp sử dụng linh hoạt tạo nên
biện pháp tu từ so sánh trong câu văn khiến ngƣời đọc dễ hình dung ra sức mạnh, sự
quyết đoán, vẻ đẹp hùng dũng, uy nghi của ngƣời lao động trên nền cảnh thiên
nhiên rộng lớn, hùng vĩ. Ví dụ trên là một trong vô vàn ví dụ để minh chứng cho tác
dụng của biện pháp tu từ từ vựng. Vậy thế nào là biện pháp tu từ từ vựng?
Trong bộ môn Phong cách học biện pháp tu từ từ vựng đƣợc định nghĩa:"là
những cách phối hợp sử dụng các đơn vị từ vựng trong phạm vi của một đơn vị khác
thuộc bậc cao hơn (trong phạm vi của một câu, một chỉnh thể trên câu) có khả năng
đem lại hiệu quả tu từ do mối quan hệ qua lại giữa các đơn vị từ vựng trong ngữ
cảnh"[29, tr.142- 143]. Biện pháp tu từ từ vựng còn đƣợc gọi là biện pháp tu từ từ ngữ.
Khái niệm biện pháp tu từ từ vựng nằm trong một chỉnh thể bao gồm hệ thống
các khái niệm biện pháp tu từ thuộc các cấp độ ngôn ngữ và các bình diện ngôn ngữ
nhƣ: biện pháp tu từ ngữ âm, biện pháp tu từ cú pháp, biện pháp tu từ văn bản và
biện pháp tu từ ngữ nghĩa.
Theo các nhà phong cách học, biện pháp tu từ đƣợc sử dụng trong những đơn vị
ngôn ngữ nhỏ nhất là ngữ âm – biện pháp tu từ ngữ âm. Biện pháp tu từ ngữ âm đƣợc
định nghĩa: “là những cách phối hợp sử dụng các đơn vị ngữ âm đem đến cho phát ngôn
(thông thƣờng hơn cả là văn bản thơ) một cơ cấu âm thanh nhất định.” [29, tr.221]

thời không phải là vấn đề chỉ của riêng ngành giáo dục mà cũng là vấn đề của nhiều
lĩnh vực khoa học khác nhau nhƣ Triết học, logic học….bao gồm cả phạm vi rộng
lẫn phạm vi hẹp, bao quát cả cấp độ lớn lẫn cấp độ nhỏ, đụng chạm tới cả sự vận
động bên ngoài lẫn sự phát triển bên trong của đối tƣợng nghiên cứu.
Theo triết học thì PP là một hệ thống các quy tắc mà chủ thể phải tuân theo
để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn, xuất phát từ sự
vận động khách quan và có quy luật của đối tƣợng [5, tr.2]. Theo cách hiểu này của
triết học ta có các phƣơng pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích….
Theo Heghen thì PP là “Ý thức về sự tự vận động bên trong của nội dung”
(cách hiểu này đƣợc Lênin dẫn ra trong tác phẩm “Bút kí triết học”). Hiểu theo
Hêghen thì PP không thể tách rời nội dung, thoát khỏi nội dung. “Phƣơng pháp là

11
việc chủ thể ý thức về sự vận động bên trong của nội dung để tìm ra con đƣờng trí
tuệ phải theo để đạt đến mục đích phát hiện và chứng minh chân lý”[ 5, tr.2].
Theo định nghĩa của “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên,
NXBKHXH-Trung tâm từ điển học, 1994 phƣơng pháp là “1.Cách thức nhận thức,
nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã hội. 2.Hệ thống các cách sử
dụng, để tiến hành một hoạt động nào đó” (tr.766). Còn theo “Từ điển Tiếng Việt”
do Văn Tân chủ biên, Nxb KHXH, 1967 thì phƣơng pháp đƣợc quan niệm là “cách
thức đúng đắn để làm việc gì” (tr.820).
Ngoài ra chúng ta có thể hiểu PP nhƣ là sự đồng nhất với các biện pháp khoa
học, kĩ thuật, ví dụ nhƣ : PP trồng lúa, PP chăn nuôi… hoặc PP là tổ hợp những qui
tắc, nguyên tắc quy phạm dùng để chỉ đạo hành động. PP còn đƣợc hiểu là kế hoạch
hay quy trình cần triển khai để làm một việc gì đó, ví dụ nhƣ là: làm việc có phƣơng
pháp với cách hiểu là có kế hoạch, có tổ chức hợp lí.
Từ các quan niệm trên có thể hiểu một cách chung nhất “Phƣơng pháp chính
là một hệ thống các hoạt động, các thao tác giúp ta đạt đƣợc mục đích một cách tốt
nhất với sự tốn kém ít nhất về thời gian, về công sức, về tiền của….” [ 5, tr.2].
1.1.2.2. Quan niệm về Phương pháp dạy học

biến các hiểu biết của nhân loại thành học vấn của bản thân.
Tóm lại PPDH là cách thức phối hợp hai hoạt động dạy và hoạt động học
nhằm tác động vào nội dung học tập để đạt mục đích đặt ra. Kết quả học của ngƣời
học quyết định việc lực chọn PP dạy của ngƣời dạy. Sử dụng PP nào là phụ thuộc
vào đối tƣợng học, mục đích đào tạo, nội dung môn học, nội dung từng bài…
PPDH đƣợc quy định bởi nội dung dạy học cụ thể. Mỗi môn học trong nhà
trƣờng ứng với một bộ môn khoa học khác nhau có đối tƣợng riêng, nhiệm vụ riêng
nên có những nội dung dạy học riêng. PPDH bộ môn gắn liền với đối tƣợng nhận
thức, với lý luận và thực tiễn của môn học. Bởi thế PPDH bên cạnh sử dụng những
PP chung phổ biến áp dụng cho mọi lĩnh vực nhận thức, chẳng hạn nhƣ ba qui luật
biện chứng duy vật (thống thất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, lƣợng đổi dẫn đến
chất đổi và ngƣợc lại, phủ định của phủ định), sáu cặp phạm trù (chung-riêng; nội
dung – hình thức; bản chất – hiện tƣợng; nguyên nhân – kết quả; tất yếu – ngẫu
nhiên; khả năng – hiện thực), những phép suy luận của logic biện chứng (diễn dịch,
quy nạp, tƣơng tự)…, thƣờng còn sử dụng một số PP riêng dùng trong việc nhận
thức một đối tƣợng cụ thể, mang tính đặc trƣng của mình. 13
1.1.2.3. Quan niệm về Phương pháp dạy học ngữ văn
PPDH Ngữ văn là một hệ thống lí thuyết nhằm đảm bảo cho việc dạy học
Ngữ văn đạt kết quả tốt nhất đảm bảo mục tiêu đề ra. Mục tiêu cụ thể khi dạy môn
Ngữ văn đó là khắc sâu kiến thức, bồi dƣỡng tâm hồn cho HS, giúp các em biết
hƣớng tới cái đẹp, cái thiện trong cuộc sống, hoàn thiện nhân cách, có điều kiện lựa
chọn hƣớng phát triển, phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Quá trình dạy
văn là quá trình ngƣời GV chuyển hóa con đƣờng từ văn bản đến tác phẩm. Trong
đó văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, một công trình để phân tích, lý giải và
đánh giá. Còn tác phẩm là văn bản đƣợc xem xét, đƣợc cảm nhận trong mối liên hệ
với thực tại, với tác phẩm, với văn học. Trong quá trình dạy văn ngƣời thầy giúp

trình dạy học tích hợp cần phải hiểu đó là sự hợp nhất, sự tƣơng tác, sự hòa trộn vào
nhau trong nhiều môn học, môn học này thông qua môn học kia và ngƣợc lại.
Ở Việt Nam quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm dùng để xây
dựng chƣơng trình. Tích hợp đƣợc áp dụng ở nhiều môn học với các mức độ khác
nhau nhƣ: lồng ghép (ifnusiong) đƣa thêm nội dung cần học tƣơng tự nội dung của
môn học chính; tích hợp (intergration) sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo
nên môn học mới. Ví dụ môn Khoa học Tự nhiên là sự kết hợp tri thức của các môn
Vật lý, Hóa học, Sinh học…. Môn Ngữ văn với đặc điểm tồn tại ba phân môn Văn
học, tiếng Việt, tập làm văn là thích hợp cho việc thể hiện quan điểm tích hợp trong
biên soạn SGK và giảng dạy.
1.1.3.2. Bản chất của sư phạm tích hợp
Xu hƣớng tích hợp các môn học là xu hƣớng tiến bộ không chỉ cung cấp cho
HS lƣợng tri thức toàn diện mà còn phát triển cho HS khả năng tổng hợp các tri
thức, vận dung các tri thức vào thực tiễn đời sống. Sƣ phạm tích hợp (SPTH) đã kế
thừa, phát triển thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập, các trào lƣu sƣ
phạm của thế giới đã đạt đƣợc và bƣớc đầu giải quyết ba vấn đề lớn trong dạy – học
của nhà trƣờng. Đó là :
- Vấn đề thứ nhất : Học nhƣ thế nào?
SPTH quan tâm tới việc HS lĩnh hội các năng lực song song với việc lĩnh hội
tri thức đơn thuần. Có nghĩa là HS cần phải đƣợc rèn cách sử dụng kiến thức vào
những tình huống có ý nghĩa. Tình huống có ý nghĩa là những tình huống gần gũi

15
với HS hoặc gần với những tình huống mà HS sẽ gặp trong thực tiễn. Thông thƣờng
các tình huống này đƣợc thể hiện bằng tranh, ảnh và lời (trong SGK) hoặc bằng sự
kết hợp của hình ảnh, lời quan sát, trò chơi…nên ít các thông tin nhiễu (không thích
hợp với tình huống), tính thực tế chƣa cao nên hạn chế khả năng vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học giải quyết vấn đề của HS. Tình huống tích hợp là tình huống có
ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp bao gồm cả
thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu đòi hỏi HS phải biết vận dụng các kiến thức, kĩ

năng cơ bản lên một nội dung học tập trong một hoặc nhiều tình huống có ý nghĩa.
Mục tiêu học tập có thể đƣợc hiểu là mục tiêu của bài học hay mục tiêu nhỏ hơn của
nhiều bài học. Các kĩ năng cơ bản khi đã đƣợc vận dụng vào một tình huống học tập
sẽ dẫn đến việc hình thành một năng lực. Các năng lực cần hình thành cho ngƣời
học ở mỗi môn học trong một thời gian học nhất định tạo nên các mục tiêu tích hợp
trong sách giáo khoa.
1.1.3.3. Vai trò của tích hợp trong việc phát huy tính tích cực của học sinh
Trong sự phát triển của giáo dục hiện đại điều mà các nhà giáo dục quan tâm
là sự phát triển năng lực ngƣời học song song với việc tiếp thu kiến thức. Dạy học
theo quan điểm tích hợp không những phù hợp với xu thế phát triển của xã hội hiện
đại mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển tri thức, kĩ năng. Bởi vì dạy học theo
quan điểm tích hợp nghĩa là quá trình học tập của HS không tách rời cuộc sống
hàng ngày mà đƣợc tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ thể, những
tình huống có ý nghĩa. Dạy học tích hợp các môn học rèn cho HS tƣ duy tổng hợp,
hình thành cho HS cách nhìn khái quát, thấy đƣợc mối quan hệ hữu cơ giữa các
kiến thức với nhau đồng thời cũng chỉ ra cho HS biết vận dụng các cách thức đã
lĩnh hội đƣợc trong các tình huống. Quá trình đó giúp HS trở thành những ngƣời
công dân có năng lực, tự tin, sáng tạo trong cuộc sống có thể đối mặt với những
thách thức, khó khăn, những tình huống chƣa từng gặp.
Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là một xu thế mới, phù hợp với
quan điểm xây dựng chƣơng trình và SGK các môn học trong nhà trƣờng phổ
thông. Việc dạy học theo quan điểm tích hợp giúp cho tri thức mà HS tiếp thu đƣợc
gắn liền với kinh nghiệm sống, tạo sự hứng thú trong học tập đồng thời HS có điều
kiện để phát triển các kĩ năng, nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo.

17
1.1.4. Cơ sở tâm lí học
1.1.4.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Lứa tuổi học sinh THCS bao gồm những em từ 11 tuổi đến 15 tuổi đang học
từ lớp 6 đến lớp 9 ở trƣờng THCS. Thời kì này các em bƣớc vào tuổi thiếu niên -

phân môn, mỗi môn học là những khái niệm, những quy luật đƣợc sắp xếp thành
một hệ thống tƣơng đối sâu sắc và độc lập, điều này đòi hỏi và thúc đẩy mạnh sự
phát triển tƣ duy trừu tƣợng, khái quát. Tính chất và hình thức hoạt động học tập
cũng phải thay đổi giúp hình thành mức độ độc lập hoạt động học tập. Mối quan hệ
của HS với GV cũng có sự thay đổi: Các em đƣợc học nhiều GV, phong cách, trình
độ của mỗi GV cũng khác nhau, quan hệ của GV với HS cũng "xa cách" hơn ở
bậc tiểu học Sự thay đổi này một mặt vừa tạo ra những khó khăn cho các em mặt
khác tạo điều kiện để các em phát triển dần phƣơng thức nhận thức ngƣời khác.
Thái độ tự giác của các em phát triển nên thái độ tự giác đối với học tập cũng
đƣợc tăng lên. Từ sự phụ thuộc vào thái độ của GV những nội dung học tập đòi hỏi
tính tích cực, hoạt động độc lập đã làm cho các em có sự phân hóa thái độ đối với
môn học: có môn “hay”, có môn “không hay”, có môn “cần”, môn “không cần”…
Ở nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững với môn học, có em có
những biểu hiện say mê, tập trung suy nghĩ vào đối tƣợng gây hứng thú và ảnh
hƣởng tới những công việc khác….Việc thu nhận tri thức ở các em không chỉ giới
hạn trong trƣờng mà còn vƣợt ra ngoài giới hạn nhà trƣờng, nó không những đƣợc
thực hiện một cách độc lập mà còn có mục đích (không ít em coi việc tiếp thu tri
thức là cần thiết và có ích đối với bản thân). Mặt khác tính tò mò, ham hiểu biết
nhiều khiến các em hay bị phân tán, không bền vững dẫn đến thái độ dễ dãi đối với
các lĩnh vực khác trong cuộc sống. Để phát huy đƣợc khả năng lĩnh hội và sáng tạo
của các em đối với môn học GV cần lƣu ý đến một số điểm cơ bản sau đây
- Động cơ học tập: Động cơ học tập của HS đƣợc thể hiện ở đối tƣợng của hoạt động
học tập, tức là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ… mà giáo dục sẽ đƣa lại cho họ. Các
nhà tâm lý học cho rằng ở thời kì đầu của lứa tuổi THCS học sinh chƣa có kĩ năng cơ bản để
tổ chức học tập; Việc tự học của các em chỉ đƣợc thực hiện khi đƣợc giao bài tập hay nhiệm
vụ nào đó; Động cơ học tập của các em rất đa dạng và chƣa bền vững, nhiều khi còn biểu
hiện mâu thuẫn vì thế GV cần tìm hiểu động cơ học tập của HS và xem xét diễn biến của
chúng trong quá trình học tập để giúp HS có thái độ, động cơ học tập đúng đắn.

19


20
phát triển. Các em đã biết lập luận, chứng minh giải quyết vấn đề một cách có căn
cứ, thể hiện sự độc lập, dấu ấn “cá nhân” trong quá trình học tập. Điều này đỏi hỏi
giáo viên phải biết hƣớng dẫn các em biện pháp rèn luyện kĩ năng suy nghĩ độc lập,
phê phán biết sử dụng tri thức đã học, thông tin để giải quyết vấn đề trong những
tình huống mới đồng thời phát triển tƣ duy trừu tƣợng cho các em để làm cơ sở cho
việc lĩnh hội tri thức trong quá trình học tập.
- Quan hệ giao tiếp: Ở lứa tuổi này các em có cảm giác về sự trƣởng thành,
nhu cầu đƣợc thừa nhận đã là ngƣời lớn nhƣ: mong muốn đƣợc tôn trọng nhân cách,
đƣợc tin tƣởng, đƣợc mở rộng tính độc lập Các em cũng có nhu cầu lớn trong
giao tiếp với bạn bè, khát khao đƣợc hoạt động chung, muốn đƣợc bạn bè tôn trọng,
công nhận năng lực, rất sợ bạn bè tẩy chay, xa lánh. Do đó để đạt đƣợc hiệu quả cao
trong giáo dục GV cần thể hiện sự động viên, khích lệ với HS; tổ chức các hoạt
động học tập, làm việc theo nhóm để phát huy tính sáng tạo của các em.
Tóm lại khi dạy môn Ngữ văn nói chung, dạy các biện pháp tu từ so sánh,
nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 6,
lớp 7 cấp THCS nói riêng GV cần chủ động khai thác, phát huy khả năng lĩnh hội,
sáng tạo, khắc phục những yếu tố bất lợi trong đặc điểm tâm lý của HS để tạo hiệu
quả cao trong mỗi bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Ví trí của môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông
Môn Ngữ văn là môn học về khoa học xã hội và nhân văn cung cấp cho HS
những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử, đời sống nội tâm của con ngƣời thân vì
thế nó có tầm quan trọng đặc biệt trong chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Môn Ngữ văn là môn học công cụ. Năng lực sử dụng tiếng Việt và tiếp nhận
tác phẩm văn học mà môn học này trang bị cho HS là công cụ để các em học tập,
sinh hoạt, nhận thức về xã hội, con ngƣời, bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm, nhân cách.
Môn Ngữ văn thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ, những bài học (hay thông
điệp) của môn Văn thƣờng đƣợc lồng một cách tự nhiên đằng sau vẻ đẹp, ý nghĩa