4
PHẦN NỘI DUNG

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát
triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát huy
tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là
nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc
này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một
trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam. Ta hãy xét những quan
điểm, những tiếp cận mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm
cơ sở cho việc đổi mới PPDH hoá học:
1.1. Dạy học hướng vào người học
Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến
người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của
việc dạy học hướng vào người học như sau:
-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn trọng nhu
cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
-Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho
HS hoà nhập với XH.
-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và
giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt
động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều
khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, trí tưởng tượng của từng
HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
-Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt
phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc
linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá

tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy ngay trong bài học đầu tiên
của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá. Ngược lại
nhờ cách học nghiên cứu khám phá và cách học sáng tạo đó mà HS nắm vững kiến
thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách
tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là
đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần
phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần
chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò của
người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi:
người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến
thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách nhiệm chủ yếu của GV
là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung,
PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu mới, có
chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ rõ hệ
thống hoạt động của HS ).
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện, tự giác của HS .
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả
điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.

6
- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của
XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết
một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
1.2.3. Các biện pháp hoạt động hoá người học
Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:
+ Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong

rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …
2. Dạy học tích cực
2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

7
người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động
hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại thói quen học
tập thụ động.
2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Có thể đưa ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thụ
động:
1-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành
chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết. Trong giờ học
người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã được GV sắp đặt.
2-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự
học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động
lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của
XH phát triển, XH tri thức.
3-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với
học tập hợp tác theo nhóm, lớp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS
với HS bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá
nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách thức tư duy, sự
phối hợp hoạt động cá thể.
4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,
nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học
đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi

mình.
Sự dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng
giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.
2.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau
chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình
huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp
lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các
bước:
a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
b. Giải quyết vấn đề đặt ra:
- Đề xuất các giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải.
c. Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu
tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực
trong hoạt động nhận thức của HS.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
Mức 1
: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic.

1. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2. Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo.
II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ
Làm thế nào để giảm 80% thời gian học nhưng vẫn nhớ và hiểu bài nhiều hơn ?
Đó là một vấn đề khó khăn với số đông học sinh và cả giáo viên. Hiện tượng thường
thấy hiện nay là học sinh có quá nhiều áp lực trong học tập và thi cử, trong số các yếu
tố gây ra áp lực đó là số lượng bài học lớn, bài học dài, việc học cần nhiều thời gian.
10
Sau các năm dạy học tôi nhận thấy có một nguyên nhân gây ra tình trạng trên là
đa số học sinh ghi chép bài theo kiểu truyền thống. Ghi chú theo kiểu truyền thống là
ghi chú thành từng câu, từ trái sang phải tuần tự hết dòng này đến dòng khác. Phương
pháp ghi chú này có bốn bất lợi :
- Các nội dung trọng tâm bị chìm khuất.
- Khó nhớ nội dung.
- Lãng phí thời gian.
- Không kích thích não sáng tạo.
Việc thường xuyên ghi chú không hiệu quả sẽ gây ra một số hậu quả :
- Mất khả năng tập trung.
- Đánh mất niềm đam mê học tập vốn có ở học sinh.
- Chán học.
Vì thế phương pháp dạy và học theo sơ đồ tư duy là một phương pháp có hiệu

Amilozơ được tạo thành do các gốc glucozơ liên kết với nhau nên có phân tử khối
lớn, vào khoảng 200 000. Còn amilopectin được tạo thành từ amilozơ và thêm các
mạch nhánh nên có phân tử khối rất lớn, khoảng 1 000 000.
a)

11
b) Tinh bột (trong các hạt ngũ cốc, các loại củ) đều chứa đồng thời cả hai loại amilozơ
và amilopectin, trong đó amilopectin thường chiếm tỉ lệ cao hơn. Mạch tinh bột không
kéo dài mà xoắn lại thành hạt có lỗ rỗng.
Tinh bột được tạo thành trong cây xanh nhờ quá trình quang hợp. Từ khí cacbonic và
nước, dưới tác dụng của ánh sáng mặt trời và chất diệp lục, tinh bột được tạo thành
theo sơ đồ phản ứng :
CO
2

2
H O, as
diÖp lôc

I
2
(b) cũng như mặt cắt củ khoai + I
2
(c)
đều có màu xanh lục.
Giải thích : Do cấu tạo mạch ở dạng xoắn
có lỗ rỗng, tinh bột hấp thụ iot cho màu
xanh lục.
4. Ứng dụng
Tinh bột là một trong những chất dinh
dưỡng cơ bản của con người và một số
động vật. Trong công nghiệp, tinh bột
được dùng để sản xuất bánh kẹo, glucozơ
và hồ dán.
Trong cơ thể người, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim trong nước
bọt và ruột non. Phần lớn glucozơ được hấp thụ trực tiếp qua thành ruột vào máu đi
Hình . a) Ống nghiệm có dung dịch hồ tinh bột 2%.
b) Nh
ỏ th
êm vài gi
ọt dung dịch lo
ãng I
2
.

Hình a) Cấu trúc phân tử amilozơ ; b) Cấu trúc phân tử amilopectin

Vậy là toàn bộ nội dung bài tinh bột được thể hiện sinh động trên một mặt giấy A4 mà
không thiếu một nội dung quan trọng nào.
Sơ đồ tư duy giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn, dễ dàng ôn bài, bổ sung chi tiết và
thỏa sức sáng tạo.
2. Sơ đồ tư duy được lập như thế nào
2.1. Các bước vẽ sơ đồ tư duy
BƯỚC 1 : Vẽ chủ đề ở trung tâm
Bước đầu tiên trong việc tạo ra một sơ đồ tư duy là vẽ chủ đề trung tâm trên một
mảnh giấy (đặt nằm ngang).
Quy tắc vẽ chủ đề
. Chủ đề được vẽ ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác.
. Có thể sử dụng các màu sắc và hình ảnh mà học sinh thích.
. Bổ sung thêm từ ngữ nếu cần thiết.
Ví dụ : Chủ đề tinh bột
14

BƯỚC 2 : Vẽ các tiêu đề
Vẽ các tiêu đề theo quy tắc sau :
. Viết bằng CHỮ IN HOA nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật.
. Gắn liền với trung tâm.
. Tiêu đề nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ
tỏa ra một cách dễ dàng
Ví dụ : chủ đề tinh bột có bốn tiêu đề : polisaccarit, lý tính, hóa tính, chuyển hóa.

BƯỚC 3 : Trong từng tiêu đề, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
. Chỉ nên tận dụng các từ khóa
, ký hiệu và hình ảnh. Có thể dùng những biểu
tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian.
. Mỗi từ khóa, hình ảnh vẽ trên một vạch liên kết riêng. Trên mỗi vạch liên kết
chỉ chứa tối đa một từ khóa.

Ví dụ (1) CO
2

2
H O, as
diÖp lôc

C
6
H
12
O
6
 (C
6
H
10
O
5
)
n

(2)
+ o
H , t
6 10 5 n 2 6 12 6
(C H O ) + nH O nC H O

 Glucozơ tác dụng với Cu(OH)
2
cho dung dịch màu xanh lam chứng tỏ phân
tử glucozơ có nhiều nhóm OH ở vị trí kề nhau.
 Glucozơ tạo este chứa 5 gốc axit CH
3
COO chứng tỏ phân tử có 5 nhóm OH.
 Khử hoàn toàn glucozơ cho hexan, chứng tỏ có 6 nguyên tử C trong phân tử
glucozơ tạo thành một mạch dài không nhánh.
Vậy : Glucozơ là hợp chất tạp chức, phân tử có cấu tạo của anđehit đơn chức và
ancol 5 chức. Công thức cấu tạo của glucozơ dạng mạch hở như sau :

6 5 4 3 2 1
CH
2
OH-CHOH-CHOH-CHOH-CHOH-CH=O
hoặc viết gọn hơn là CH
2
OH[CHOH]
4
CHO.
Trong thực tế, glucozơ tồn tại chủ yếu ở hai dạng mạch vòng : -glucozơ và -
glucozơ.
III. Tính chất hoá học
Glucozơ có tính chất của anđehit đơn chức và ancol đa chức (poliancol).
1. Tính chất của ancol đa chức
a) Tác dụng với Cu(OH)
2

Thí nghiệm : Cho vào ống nghiệm lần lượt vài giọt dung dịch

trong amoniac (phản ứng tráng bạc)
Thí nghiệm :Cho lần lượt vào cùng một ống nghiệm sạch 1ml dung dịch AgNO
3
1% sau
đó nhỏ từng giọt dung dịch NH
3
cho đến khi kết tủa vừa xuất hiện lại tan hết. Thêm tiếp
và 1ml dung dịch glucozơ 1%. Đun nóng nhẹ.
Hiện tượng : Thành ống nghiệm sáng bóng như gương.
Giải thích : Dung dịch AgNO
3
trong NH
3
đã oxi hoá glucozơ tạo thành muối amoni
gluconat và bạc kim loại bám vào thành ống nghiệm.
o
t
2 4 3 3 2
HOCH [CHOH] + 2AgNO + 3NH + HC O HO




4
2 4 4 3
HOCH [CHOH] + 2Ag + 2NHCOONH
NO


amoni gluconat

Trong công nghiệp, glucozơ được điều chế bằng cách thuỷ phân tinh bột nhờ
xúc tác là axit clohiđric loãng hoặc enzim. Người ta cũng thuỷ phân xenlulozơ (trong
vỏ bào, mùn cưa, nhờ xúc tác là axit clohiđric đặc) thành glucozơ để làm nguyên
liệu sản xuất ancol etylic.
2. Ứng dụng
Glucozơ được dùng làm thuốc tăng lực cho người già, trẻ em và người ốm.
Trong công nghiệp, glucozơ được chuyển hoá từ saccarozơ dùng để tráng gương,
tráng ruột phích và là sản phẩm trung gian trong sản xuất ancol etylic từ các nguyên
liệu có tinh bột và xenlulozơ.
V. Đồng phân của glucozơ
Một trong các đồng phân của glucozơ có nhiều ứng dụng là fructozơ
19
Fructozơ có công thức cấu tạo dạng mạch hở là :
6 5 4 3 2 1
CH
2
OHCHOHCHOHCHOHCOCH
2
OH
Fructozơ là chất rắn kết tinh, không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt hơn
đường mía, có nhiều trong quả ngọt như dứa, xoài, Đặc biệt trong mật ong có tới
40% fructozơ làm cho mật ong có vị ngọt sắc.
Tương tự như glucozơ, fructozơ tác dụng với Cu(OH)
2
cho dung dịch phức
Cu(C
6
H
11
O

khóa dưới dạng sơ đồ tư duy). Khi ôn bài chỉ cần ôn từ khóa trong sơ đồ tư duy là có
thể nắm được bài, thời gian học sẽ giảm mà hiệu quả lại cao.
Ví dụ :
Trong đoạn kiến thức sau, chỉ cần nhớ các từ được gạch chân là có thể nắm bắt bài. 3.2. Thực hành vẽ sơ đồ tư duy
3.2.1. Chuẩn bị
Chuẩn bị tinh thần làm việc.
+ Tạo tinh thần làm việc tích cực.
+ Sao chép hình ảnh mọi lúc mọi nơi.
+ Hãy toàn tâm với sơ đồ tư duy.
+ Hết sức chú ý đến những ý tưởng điên rồ, ngớ ngẩn.
I. Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên
Glucozơ là chất rắn, tinh thể không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt
nhưng không ngọt bằng đường mía.
Glucozơ có
trong hầu hết các bộ phận của cây như lá, hoa, rễ, và nhất là
trong quả chín. Đặc biệt glucozơ có nhiều trong quả nho chín nên còn gọi là
đường nho. Trong mật ong
có nhiều glucozơ (khoảng 30%). Glucozơ cũng có

BƯỚC 3 : Thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ vào ý chính
Từ khóa nằm trên một đường vẽ
Mỗi hàng chỉ chứa tối đa một từ khóa
21
Tất cả các nhánh đều xuất phát từ một điểm
Tất cả các nhánh đều xuất phát từ một điểm phải có cùng màu
Sử dụng các từ khóa đã được đánh dấu ở trên để bắt đầu thêm các ý chính.
Ví dụ : Phát triển nhánh : LÝ TÍNH, bao gồm các ý : rắn, tan, ngọt, nhiều (có nhiều
trong).

Ví dụ : Phát triển nhánh : HÓA TÍNH, bao gồm : Tính chất của poliancol, anđehit,
phản ứng lên men. BƯỚC 4 : Thêm tiêu đề phụ cùng với các ý chính và các chi tiết bổ sung cho đến
khi sơ đồ tư duy hoàn chỉnh.
Ví dụ : Thêm các ý phụ vào ý chính :
- “Poliancol” để chỉ ra rằng gluczơ có tính chất của poliancol là hòa tan Cu(OH)
2
tạo
dung dịch phức màu xanh, phản ứng với (CH
3
CO)
2
O tạo ra este 5 lần este.
-“Anđehit” sẽ có hai ý phụ là : tác dụng với AgNO
3
/NH
3
, H 25
3.3. Những khó khăn gặp phải khi triển khai dạy học bằng sơ đồ tư duy
Vướng phải rào cản tư duy do cách học tập cũ.
Vậy phá bỏ những rào cản tư duy bằng cách nào.
+ Để cách một hay nhiều dòng khi ghi bài.
+ Đặt câu hỏi.
+ Bổ sung kí hiệu, hình ảnh của bài.
+ Luôn ý thức về khả năng liên kết vô tận của người học.
Và bốn vấn đề thường gặp đối với bất kỳ ai vẽ sơ đồ tư duy.
+ Sơ đồ tư duy không thật sự là sơ đồ tư duy.
Đó là sự nhầm lẫn giữa sơ đồ tư duy và sơ đồ cây, thoạt nhìn sơ đồ cây có vẻ giống sơ
đồ tư duy, tuy nhiên những sơ đồ này có một số điểm khác biệt : khi mở rộng thì mỗi
lúc càng lộn xộn, đơn điệu. Vì không tuân theo quy tắc mạch lạc, nhấn mạnh, liên kết.
+ Sai lầm cho rằng dùng nhóm từ sẽ đầy đủ nghĩa hơn.
+ Sai lầm cho rằng sơ đồ tư duy “lộn xộn” là không tốt.
Với vẻ “lộn xộn”, sơ đồ tư duy có thể không được rõ ràng lắm và thiếu thẩm mỹ,
nhưng nó vẫn là sự ghi nhận chính xác những quy trình tư duy.
Các ghi chú ngay ngắn tuần tự có thể trông đẹp mắt, nhưng học sinh sẽ khó nắm bắt
được thông tin. Vì nó không giúp mắt chúng ta phát hiện nhanh thông tin quan trọng
do thiếu sự nhấn mạnh hoặc liên kết.
+ Phản ứng tâm lý tiêu cực đối với sơ đồ tư duy của mình.
Nếu học sinh không vừa ý hoặc thất vọng giáo viên cần động viên, nhắc nhở sơ đồ tư
duy cần sửa chữa bổ sung mới hoàn chỉnh được, sự sáng tạo là không ngừng.
3.4. Học bằng sơ đồ tư duy
* Lập sơ đồ tư duy.
* Ôn lại các sơ đồ tư duy trong 24 giờ, một tuần, một tháng.

hợp thông tin nhanh.
Giúp một số học sinh được cho là “chậm hiểu” tiếp thu bài nhanh, đạt điểm cao
trong các kỳ thi.
Từ đó học sinh tự tin vào bản thân và hiểu rằng vốn trí tuệ là tài sản lớn nhất của
con người, làm chủ được trí tuệ là làm chủ cuộc đời.
II. Ý nghĩa của SKKN
Sáng kiến kinh nghiệm “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT” giới
thiệu tới học sinh, đồng nghiệp một công cụ học tập mới mang tính đột phá.
Học sinh được tự do khám phá, thể hiện bản thân, từ đó yêu thích học tập.
Học sinh còn vận dụng sơ đồ tư duy vào mọi mặt của cuộc sống.
III. Khả năng ứng dụng triển khai
Có thể triển khai rộng rãi ở các bộ môn khác nhau và cả ba cấp học : mầm non,
tiểu học, trung học.
IV. Những kiến nghị, đề xuất
Sáng kiến kinh nghiệm “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT” được
áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, cấp học. 28
TÀI LIỆU THAM KHẢO