Mở đầu
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Về mặt lý luận
Trí tuệ là mét vấn đề phức tạp hiện đang được tranh luận sôi nổi trong
tâm lý học. ĐÕn giữa thế kỷ XX, khái niệm trí tuệ (Intelligence) và chỉ số trí
tuệ (IQ) đã trở nên rất quen thuộc trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Trong
quá trình nghiên cứu trí tuệ có rất nhiều câu hỏi đã được đặt ra: Có thực IQ
phản ánh đầy đủ trí tuệ của con người, là tiêu chí duy nhất dự đoán về sự
thành bại cuộc đời của con người? Liệu cú cỏc loại trí tuệ khác nhau mà mỗi
loại có ảnh hưởng đến một mặt riêng của hành vi hay không? Đó có những
công trình nghiên cứu cho thấy: có người rÊt thông minh nhưng chưa đủ đảm
bảo cho sự thành đạt. Để thành đạt con người còn cần nhiều yếu tố khác
trong đó phải có hệ số trí tuệ cảm xóc (EQ - Emotional Intelligence Quotient)
cao.
Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence) được nhắc đến lần đầu tiên
vào năm 1990 do Peter Salovey và John Mayer đưa ra. Từ năm 1995 đến nay,
sau khi Daniel Goleman, nhà tâm lý học Mỹ, người viết chuyên mục khoa
học cho tê New york Times xuất bản cuốn “Trí tuệ cảm xỳc” thì vấn đề trí
tuệ cảm xúc bắt đầu được giới tâm lý học quan tâm ngày càng nhiều.
Daniel Goleman cho rằng: “Mọi quan niệm về bản chất con người mà
bỏ qua quyền năng của các cảm xúc thì đều thiếu sáng suốt. Chúng ta đã
cường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuần tuý được đo bằng IQ
trong đời sống con người”. Ông khẳng định rằng: “Chóng ta có hai hình thức
khác nhau về trí tuệ: Trí tuệ và trí tuệ cảm xúc. Cách chúng ta hướng dẫn
cuộc sống của mình được quyết định bởi hai thứ trí tuệ Êy. Trí tuệ cảm xúc
cũng quan trọng như IQ. Trên thực tế, không có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lý
trí không thể hoạt động một cách thớch đỏng”.
Nhà tâm lý học người Israel, Reuven Bar- on, viện trưởng viện nghiên
cứu quốc tế về trí tuệ ứng dụng còng tuyên bố: “Tụi không cho rằng EQ thay
1
thế IQ, nhưng chúng ta nên bắt đầu quan tâm đến cả hai phép đo (bổ sung

tới cuộc sống của trẻ em. Nhân cách của giáo viên vẫn ảnh hưởng tới cuộc
sống của các em học sinh của họ cả khi các em đã ra trường.
Trong quá trình giao tiếp của giáo viên với học sinh, thái độ của giáo
viên đối với trẻ em nhất định sẽ ảnh hưởng tới thái độ của trẻ em đối với giáo
viên. Sự hiểu nhau giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, giáo
dục có ảnh hưởng quan trọng tới kết quả hoạt động sư phạm. Muốn xây dựng
quan hệ thầy trò tốt đẹp, phải dùa vào nhân cách người giáo viên, đó là sự
tinh tế trong đánh giá cảm xúc đang diễn ra ở trẻ, sự chế ngự các cảm xúc
bản thân, sự đồng cảm sâu sắc những khó khăn trẻ đang phải vượt qua, …
Những cái đó sẽ giúp cho giáo viên sáng suốt trong các quyết định và giải
quyết thành công các tình huống sư phạm. Đó chính là biểu hiện của người
giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao.
Mét thực trạng hiện nay là sinh viên và giáo viên trẻ còn yếu về nghiệp
vụ sư phạm trong đó có kỹ năng làm chủ nhiệm (CN) líp. Để giáo dục phát
triển thì trước hết phải có đội ngò giáo viên giỏi về chuyên môn, tinh thông
về nghiệp vụ. Chính vì vậy, trong quá trình đào tạo nhà trường sư phạm cần
chú trọng hình thành kỹ năng CN líp cho sinh viên.
Trí tuệ cảm xúc (EI), vừa là điều kiện bên trong của hoạt động CN líp,
vừa là một phẩm chất đặc trưng của sự phát triển nhân cách người giáo viên.
Mặt khác, hoạt động CN líp là một trong các hoạt động cơ bản của người
giáo viên, do đó việc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và ảnh hưởng của nó đến
việc hình thành kỹ năng làm CN líp cho sinh viên trong quá trình đào tạo ở
các trường sư phạm là rất có ý nghĩa.
2. Mục đích nghiên cứu
Tỡm hiểu ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN líp
của sinh viên. ĐÒ xuất một số ý kiến góp phần nâng cao kết quả rèn luyện kỹ
năng làm CN líp cho sinh viên sư phạm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
3.1. Khách thể nghiên cứu

7.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Thông qua nghiên cứu kết quả học tập một số môn nghiệp vụ, nhất là
kết quả kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm về công tác chủ nhiệm líp, bản
thu hoạch cá nhân, kế hoạch chủ nhiệm líp của sinh viên để rót ra những
kết luận xác đáng.
7.5. Phương pháp nghiên cứu điển hình và mô tả chân dung
Nhằm làm sáng tỏ hơn thực trạng ảnh hưởng của EQ đến việc hình
thành kĩ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên.
7.6. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi ý kiến với một sè
sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây để tìm hiểu những phẩm chất
của trí tuệ cảm xúc và các kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp cần có, hiện có
đối với người giáo viên.
7.7. Phương pháp thống kê toán học
Bằng phương pháp này chúng tôi tiến hành xử lý số liệu và đo quan hệ
giữa trí tuệ cảm xúc và kỹ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Xác định quan hệ giữa trí tuệ cảm xóc và kỹ năng làm chủ nhiệm líp
của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.
- Luận văn có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên hiện nay ở các trường cao đẳng.
5
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC VÀ
QUAN HỆ GIỮA TRÍ TUỆ CẢM XÚC VỚI
KỸ NĂNG LÀM CHỦ NHIỆM LÍP CỦA SINH VIÊN
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đó
cú từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh. E.L.Thorndike (1970), giáo sư

thuyết nhân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu
hỏi “tại sao một người nào đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống
hơn những người khỏc?”. Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt
chức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống:
- Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.
- Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân.
- Tính thích ứng.
- Kiểm soát stress.
- Tâm trạng chung.
Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau:
Trớ trụng minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ
thể và các kỹ năng…, nã đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng
đÓ đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả [24, 12].
Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết
trí tuệ cảm xúc trong bài báo “Trớ tuệ cảm xỳc”. Bài báo này đã có ảnh
hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô
hình nguyên thuỷ của hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là
năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của
người khác để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hành
động của một cá nhân. Hai tác giả này đã đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến
7
mặt nhận thức. Mô hình này tập trung vào những khả năng tâm trí cụ thể
phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức điều khiển xúc cảm.
Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “EI nh là
một năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy
luận với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người
khỏc”[24, 9].
Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trờn định nghĩa này là kiểu mô hình thuần
nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:
- Nhận thức và bày tỏ xúc cảm.

năng lực tâm lý và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp
này có độ hiệu lực dự đoán rất cao. Đặc biệt mô hình này giúp cho dù đoán
và phát triển những năng lực vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công
việc của từng loại nghề nghiệp, ở từng cấp độ.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trong công trình nghiên cứu: “Hình
thành các kỹ năng sư phạm”, N.V. Cudơminna đã xác định các năng lực sư
phạm cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên
môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng
khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm…[9].
Đầu những năm 60 thế kỉ trước, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
mới trở thành hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.
Apđulinna: “Bàn về kỹ năng sư phạm”, tác giả đã nêu rõ từng loại kỹ năng sư
phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và những
kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ [2]. Công
trình nghiên cứu của Ph.N. Gụnụbụlin: “Những phẩm chất tâm lý người giỏo
viờn” đó nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát
triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên [9].
Vào những năm 70, các công trình của M.Ia. Cụvaliụp, Iu.K.
Babanxki, N.I. Bụnđưrev…đó có nhiều đóng góp quan trọng trong việc giải
9
quyết vấn đề phát triển năng lực sư phạm. Đáng chú ý hơn cả là công trình
nghiên cứu của X.I. Kixờgụv: “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm
trong điều kiện giáo dục đại học” [23] và công trình nghiên cứu của O.A.
Apđulinna: “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sư
phạm trong giai đoạn hiện nay”[3], [2].
Gần đây tại “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của
các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc các nước UNESCO
tổ chức tại Seoul Hàn Quốc, các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan
trọng của việc hình thành tri thức và kỹ năng sư phạm trong quá trình đào tạo
nghề cho sinh viên.

học được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục.
Năm 2004, Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo
viên chủ nhiệm cỏc lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc Sỹ
Tâm lý học được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn trong
và ngoài nước về trí tuệ cảm xúc chưa nhiều, nhưng đã đạt được những kết
quả bước đầu. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu chưa tập trung thích đáng
vào việc nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các hoạt động cụ
thể của con người, đặc biệt là các kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp.
Các công trình nghiên cứu về vấn đề kỹ năng làm công tác chủ nhiệm
líp ở trong nước ta, người đầu tiờn phải kể đến là Giáo sư Nguyễn Lân với
giáo trình “Công tác chủ nhiệm lớp”, NXB Giáo dục, 1962. Tác giả đã đề cập
tới những vấn đề: vai trò, vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của người giáo viên
chủ nhiệm líp.
Năm 1979, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã xây dựng đề cương
nghiên cứu đề tài: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh
viên trường Đại học sư phạm Hà Nội”.
11
Năm 1987, Nguyễn Quang UÈn với công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viờn”. Đây là một thông báo khoa học có
tính chất định hướng ở góc độ lý luận về việc RLNVSP cho sinh viên [48].
Từ năm 1990, các vấn đề chương trình đào tạo, RLNVSP mới được đề
cập chính thức trong các văn bản pháp quy của nghành giáo dục về mục tiêu,
chương trình đào tạo.
Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề RLNVSP
cho sinh viên là: “Hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của
Nguyễn Hữu Dũng [11]. Trong đề tài này tác giả đã làm sáng rõ cơ sở lý luận
về kỹ năng sư phạm, vị trí kỹ năng sư phạm trong việc hình thành năng lực
sư phạm cho sinh viên.
Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu mang tính chuyên

- D. Wechsler (1958) định nghĩa: “Trớ tuệ là khả năng tổng thể hoặc
năng lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và
để ứng phó có hiệu quả với môi trường của mỡnh”.
- Terman (1921) phát biểu: “Một cá nhân thông minh tương ứng với
người đó có khả năng thực hiện tư duy trừu tượng”.
- F. Raynal, A. Rieunier lại cho rằng: Trí tuệ là khả năng xử lý thông
tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
- Nhà nghiên cứu N. Sillamy lại có khái niệm: Trí tuệ là khả năng hiểu
các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực
hiện cho lợi Ých bản thân.
- J. Piaget nhấn mạnh: Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng
mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới. Trí tuệ là một dạng thích nghi của
cơ thể.
- R. Sterberg với quan niệm trí tuệ là kết quả tương tác của con người
với môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác Êy đã được định
nghĩa: “Trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi trường, có ý nghĩa quan
13
trọng với điều kiện của cá nhân cũng như sự tạo ra và liên kết có chọn lọc của
môi trường Êy”.
- Theo H. Gordner, trí tuệ phải được định nghĩa như là “Tiềm năng tâm
sinh lý để xử lý thông tin và những tiềm năng được kích hoạt trong môi
trường văn hoá nhằm giải quyết vấn đề hoặc tạo ra những sản phẩm có giá trị
cho một nền văn hoỏ”.
Một cách chung nhất, có thÓ núi cú hai xu hướng giải thích trí tuệ.
Thứ nhất, coi trí tuệ quá rộng nh là một sự thích ứng nói chung. Xu hướng
thứ hai thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy.
Trong vô số các định nghĩa về trí tuệ có thể thấy có 3 loại:
1. Coi trí tuệ là năng lực học tập.
2. Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng.
3. Coi trí tuệ là năng lực thích ứng.

định nghĩa: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các
thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt
động, do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục
đích hiện thực Êy.
Từ khi người ta bắt đầu nói đến loại trí tuệ mới “trớ tuệ cảm xỳc” thì
ra là, lâu nay chóng ta đã cường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuần
tuý được đo bằng IQ trong đời sống con người. Khuôn mẫu mới bắt chúng ta
phải hoà hợp cái đầu và trái tim với nhau. Do vậy, đến đây các nhà tâm lý
học đã đi đến một định nghĩa để làm việc đầy đủ và hiện đại hơn: “ Trí tuệ
đó là một cấu trúc tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc
cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều
kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại
phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực Êy,
nhằm đạt được các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã
hội.”
15
* Cấu trúc trí tuệ
Trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu lớn như A. Binet, trí
tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là “Phỏn đoỏn tốt,
hiểu biết tốt, lập luận tốt”. Từ các quan điểm nghiên cứu làm nảy sinh vấn đề,
liệu cú đỳng trí tuệ là một khối thống nhất hay nã bao gồm một loạt các yếu
tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu
tố đã dẫn đến hàng loạt các quan niệm về cấu trúc trí tuệ.
• Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần.
- Theo C.pearman (nhà tâm lý học người Anh 1863-1945): Ông cho
rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc cú
cỏc thành phần khác nhau theo thứ bậc.
Theo ông trí tuệ bao gồm hai thành phần:
+ Khả năng trí tuệ tổng quát (G): định hướng chung cho các hoạt động

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ - yếu tố W.
+ Khả năng về không gian - yếu tố S.
+ Trớ nhí - yếu tố M.
+ Khả năng tri giác - yếu tè P.
+ Khả năng suy luận - yếu tố R.
- Còn J.P. Guiford lại đưa ra mô hình cấu trúc ba chiều của trí tuệ. Ông
cho rằng trí tuệ bao gồm ba mặt: Vận động của các thao tác, nội dung sự vật
và sản phẩm. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều nhân tố.
- Nhà nghiên cứu Robert. J.Sternberg là nhà tâm lý học nhận thức
đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ.
Ông cho rằng trí tuệ bao gồm ba thành phần là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều
kiện.
+ Về thành phần cấu tróc: Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí
tuệ, cấu trúc này có ba thành phần là: siờu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
17
+ Về thành phần kinh nghiệm, cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá
nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định.
+ Về thành phần điều kiện, khía cạnh thứ ba trong mô hình cấu trúc trí
tuệ là mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên
ngoài. Nói cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ là thích ứng. Sự thích ứng ở
đây được hiểu theo ba nghĩa:
1. Thích ứng với môi trường thực tại.
2. Sắp xếp, phát triển môi trường hiện tại.
3. Lùa chọn các môi trường mới.
- Theo giáo sư tâm lý học D.N. Perkins nếu quan niệm riêng rẽ nh vậy
thì không có lý thuyết nào có thể giải quyết được vấn đề trí tuệ. Theo ông trí
tuệ bao gồm ba nội dung và có thể mô tả bằng công thức:
Trí tuệ = năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn.
Như vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ, bất kỳ
mô hình cấu trúc nào trong số các cấu tróc kể trên đều có những điểm hợp lý

minh và trí tuệ sáng tạo, cá nhân phải có thành tố trí tuệ thứ ba là trí tuệ xã
hội (Social Intelligence = SI) là “năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong
hoàn cảnh có tương tác với người khác, nó diễn ra trong hoạt động cùng
người khác với mục đích, tâm lý và tính xã hội nhất định”. Trí tuệ xã hội
quan niệm như vậy được tạo thành bởi 3 thành tố:
- Tính biết người biết ta (Sự biết điều hay thái độ xã hội).
- Năng lực xã hội (Social Competence) gồm 3 thành tố: Nhận thức
(Cognition), Xúc cảm (Emotion) và Vận động (Motoric)
- Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence- EQ) gồm bốn thành tố: Trí
tuệ nhận ra cảm xúc; Khả năng biểu hiện cảm xúc; Điều khiển có hiệu quả
cảm xúc; Sử dụng những thông tin có liên quan đến cảm xúc để đặt, thúc đẩy
kế hoạch và thực hiện có kết quả hành động.
Trong đó, “trí tuệ cảm xúc được coi là hạt nhân của trí tuệ xã hội”.
19
Mụ hỡnh ba tng trớ tu ca Eysenck: ng ó tng hp cỏc quan nim
v cỏc kt qu nghiờn cu xut mụ hỡnh 3 tng bc trớ tu.
Tỡnh trng
kinh t- xó hi

BI c xỏc nh bi:
EEG: in nóo CNV: Tc dn truyn thn kinh
AEP: in th gi trung bỡnh GSR: Phn ng in da.
RT: Thi gian phn x
Hin nay, cỏc nh tõm lý hc ó xỏc nh c bn cht, cu trỳc v
phng phỏp ỏnh giỏ trớ tu cm xỳc v cỏch xỏc nh EQ. Vỡ vy, n thi
im ny khi ỏnh giỏ trớ tu, cỏc nh từm lý hc u thng nht rng: cn
phi tin hnh ng thi vic xỏc nh cỏc ch s IQ, CQ, EQ. Núi cỏch khỏc,
cu trỳc trớ tu gm:
Trớ tu = Trớ thụng minh + Trớ sỏng to + trớ cm xỳc
(Wisdom) (IQ) (CQ) (EQ)

Trí tuệ xã hội
(Social Intelligence SI)
Dinh dỡng
Yếu tố
văn hoá
Thời gian
ăn uống
1.2.1.2. Cảm xúc
Xúc cảm của con người cũng là loại hiện tượng được quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học khác nhau. Trong tâm lý học có nhiều cách giải
thích khác nhau về khái niệm, nguồn gốc, kiểu loại của cảm xúc, quan hệ của
nó với các quá trình tâm lý khác và vai trò của nó đối với hành động của con
người.
- Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên - 1997): Xúc cảm là rung
động trong lòng do tiếp xúc với sự việc gì đó.
- Từ điển Oxford English Dictionary định nghĩa: Xúc cảm là một kích
động hay một rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt
hay kích thích.
- Từ điển Tâm lý (Nguyễn khắc viện chủ biên - 1991): Cảm xóc - phản
ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một sự
việc gồm hai mặt:
+ Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật nh tim đập nhanh, toát
mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiờu hoỏ.
+ Phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ
chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính tự phát, chủ thể kiềm chế khó khăn.
Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi
là cảm động, lúc biểu hiện với cường độ cao gọi là cảm kích.
- Từ điển Tâm lý học (Vò Dũng chủ biên - 2000): Cảm xóc - sù phản
ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức
mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ

- Cảm giác được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc.
- Các quá trình diễn ra trong các hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiờu
hoỏ và các hệ khác trong cơ thể.
- Các phức hợp biểu cảm cảm xúc được đưa ra quan sát, đặc biệt là
những phức hợp phản ánh trên bộ mặt [16, 17].
22
Daniel Goleman, dưới góc độ nghiên cứu xúc cảm và mối quan hệ
giữa xóc cảm và trí tuệ, đã định nghĩa “xúc cảm vừa là một tình cảm và các ý
nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng
hành động do nú gõy ra” [10, 622]. Ông cho rằng số lượng các xúc cảm rất
phong phó do không chỉ cú cỏc xúc cảm đơn lẻ mà cũn cú sự kết hợp, sự biến
thể và biến đổi của các xúc cảm tạo ra.
J.Mayer, P.Salovey và D. Caruso cho rằng: “xúc cảm là một hệ
thống đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác,
kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch
lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phóc, tức giận, buồn
chán, ngạc nhiờn ”[23, 4].
Daniel Goleman trong cuốn “Trí tuệ xúc cảm: làm thế nào để biến
những xúc cảm của mình thành trí tuệ" xuất bản năm 1997, trích dẫn từ điển
Oxford English Dictionary định nghĩa “xỳc cảm như một kích động hay một
rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê mọi trạng thái kích thích". Ông hiểu xúc
cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc
biệt vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra.
Tóm lại, khi bàn đến khái niệm xúc cảm, các nhà tâm lý học đều nhất
trí rằng:
1. Xúc cảm phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa sự vật hiện tượng
với nhu cầu của chủ thể.
2. Xúc cảm bao gồm quá trình sinh lý - thần kinh và quá trình tâm lý
của cá thể.
3. Các cơ chế thần kinh cơ của bộ mặt thực hiện những biểu hiện xúc

cảm xúc thì trí tuệ không thể hoạt động một cách thớch đỏng” [10, 78].
Tóm lại, ngày nay khuôn mẫu con người lý tưởng phải đạt được sự
hoà hợp giữa cái đầu và trái tim tức là giữ lý trí và tình cảm. Để đạt được
điều này Daniel Goleman và các nhà tâm lý học thế hệ mới của Mỹ đã chỉ ra
rằng: con người phải có trí tuệ cảm xúc, phải suy nghĩ thông minh với xúc
24
cảm của mình và ngược lại những xúc cảm đú giỳp tăng cường trí thông
minh.
 Định nghĩa và cấu trúc của trí tuệ cảm xúc
Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (Emotion Intelligence- EI) thoạt
đầu xuất hiện trong những bài báo mang tính học thuật vào đầu những năm
90. Khái niệm EI thu hót sự chú ý của rất nhiều người và người ta đã nói
nhiều về tầm quan trọng của EI cho sự dự đoán thành công cá nhân. EI là một
loạt các năng lực giúp người ta giải thích một cách chính xác xúc cảm của
mình thay đổi như thế nào và làm thế nào hiÓu rõ hơn những xúc cảm để giải
quyết vấn đề tốt hơn trong đời sống phức tạp của cá nhân.
Đến nay, khái niệm mang tính học thuật này đã được phát triển qua
mét số công trình nghiên cứu lý thuyết. Không lâu sau những công bố có tính
học thuật này, một cuốn sách nổi tiếng về chủ đề này đã xuất hiện “Trớ tuệ
cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ
và sự thành công trong suốt cuộc đời?” (Daniel Goleman,1995). Cuốn sách
này đã xem xét rất nhiều những số liệu được công bố trước đó đồng thời bổ
sung khá nhiều những số liệu nghiên cứu về xúc cảm và bộ não, xúc cảm và
hành vi xã hội và những chương trình ở trường phổ thông được phác thảo để
giúp trẻ em phát triển các kỹ năng xúc cảm và kỹ năng xã hội.
Đến nay có ba cách tiếp cận trí tuệ cảm xóc:
*Trí tuệ cảm xúc theo quan niệm của Rewven Bar- on: Lý thuyết của
ông kết hợp những đặc tính được xem là năng lực tâm lý (như tự nhận biết
cảm xúc của mình) với các đặc tính khác được xem là khác biệt với năng lực
tâm lý, chẳg hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã tạo