BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
o0o
HÀ THỊ THÚY
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
SINH HỌC 10 THPT GÓP PHẦN NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số: 62 14 01 11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
Luận án được hoàn thành tại khoa Sinh học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đình Trung
TS. Nguyễn Vinh Hiển
Phản biện 1: GS. TS. Vũ Văn Vụ
Trường Đại học KHTN - ĐHQG Hà Nội
Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Văn Hồng
Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên
Phản biện 3: PGS. TS. Dương Tiến Sỹ
Trường ĐHSP Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận án cấp Trường
tại Trương Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi … giờ ….ngày …. tháng …năm 2015
Có thể tìm hiểu luận án tại: Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nôi,
Thư viện Quốc gia Việt Nam.
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Hà Thị Thúy (2011), "Sử dụng bài toán nhận thức để tổ chức hoạt
động cho học sinh theo phương pháp dự án phần Cơ chế di truyền và biến
dị", Tạp chí giáo dục, (266), kì 2, tr. 44- 45.

cung cấp nội dung cho người học trở nên lỗi thời. Vì vậy, phương pháp
dạy học cần phải đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Để làm tốt vai
trò, nhiệm vụ của người Thầy thì việc lựa chọn phương pháp dạy học
định hướng phát triển năng lực của người học trong đó có NLTH là rất
quan trọng.
1.2. Căn cứ vào thực tiễn giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Những năm gần đây, giáo viên được trao quyền chủ động trong quá
trình thiết kế nội dung, các hoạt động dạy học phù hợp với bối cảnh thực
tế trường học. Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến
thức và diễn ra chủ yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hướng
năng lực và diễn ra ở nhiều loại môi trường khác nhau có chú ý đến các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Hình thức tổ chức
hoạt động dạy và học như vậy đã từng bước làm thay đổi căn bản lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc cho học sinh.
Tuy nhiên, qui trình thiết kế hoạt động học tập trong một giờ giảng
hoặc trong một chủ đề để định hướng NLTH của học sinh chưa được
nghiên cứu sâu và phổ biến rộng rãi.
1
1.3. Căn cứ vào các nghiên cứu về phương pháp dạy học theo dự
án
Các nhà nghiên cứu về phương phương pháp dạy học dự án đã khẳng
định: Dạy học dự án có thể thiết lập được những kĩ năng cơ bản mới cho
người học, đạt được một trình độ nhận thức xác định, nuôi dưỡng động cơ
học tập, tạo cơ hội cho người học bày tỏ quan điểm của mình. Dạy học dự án
ảnh hưởng tích cực đến năng lực của người học, đều làm tăng năng lực của
người học cho dù người học có năng lực cao hay thấp.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Tổ chức
dạy học theo dự án sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học

6.2. Điều tra cơ bản
6.3.Thực nghiệm sư phạm
6.4. Xử lý số liệu.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn sinh
học hướng tới phát triển NLTH ở một số trường THPT được giáo viên ưu
tiên để nâng cao chất lượng dạy học, hình thức tổ chức đa dạng nhưng
chưa đánh giá được hiệu quả thực sự của phương pháp dạy học dự án đối
với NLTH của HS.
- Xác định được nội dung sinh học THPT thuận lợi cho việc xây
dựng các dự án học tập sinh học 10 có thể triển khai trong thực tiễn dạy
học và đảm bảo tính khả thi.
- Tổ chức được các hoạt động trong DHTDA theo qui trình đã xây
dựng, khi triển khai thực nghiệm đã nâng cao năng lực tự học của HS.
- Thiết lập được 7 hợp phần của NLTH cần đo ở HS khi thực hiện
DHTDA. Các hợp phần này được chúng tôi sử dụng để thiết lập công cụ
thu thập dữ liệu, thống kê, đánh giá các mức độ đạt được của HS sau khi
trải qua một quá trình học tập.
- Xác định được phương pháp dạy học dự án đã tác động không đồng
đều lên các biểu hiện của năng lực tự học trong đó: kĩ năng lập kế hoạch,
khả năng sáng tạo, kĩ năng thực hành đã chuyển biến tích cực còn khả
năng tự điều chỉnh trong quá trình học, kĩ năng giao tiếp xã hội, khả năng
đánh giá thì thay đổi rất ít sau một quá trình học tập theo dự án ở môn sinh
học 10.
8. Giới hạn nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu về năng lực tự học và dạy học dự án sau đó
thực hiện xây dựng và tổ chức dạy học dự án trong phạm vi môn sinh học
10. Việc xây dựng và tổ chức dạy học dự án trong môn sinh học 10 như là
một biện pháp để xác định mối tương quan giữa năng lực tự học với dạy
học dự án đối với học sinh lớp 10.

_
Việt Nam, hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến đến khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu
tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã
được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình
tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Một số tác giả có
công trình tiêu biểu là tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái
Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…
Những nội dung nghiên cứu về năng lực tự học, các tác giả Việt
Nam đã chung một quan điểm đó là tự học là một quá trình học tập độc
4
lập của người học và liệt kê các dấu hiệu để nhận diện người có khả năng
tự học nhưng tự học chịu chi phối bởi những yếu tố nào thì chưa được
làm sáng tỏ.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo dự án
- Trên thế giới
Trên thế giới, khái niệm Project (dự án) từ lâu đã được sử dụng trong
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Trong giáo dục,
khái niệm Project được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề
kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ XVI. Do nhu cầu về đào tạo con người để trở
thành một người có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tưởng dạy học dự án ra đời
sau đó lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề đến các cấp đào tạo
thấp hơn. Hình thức đào tạo này đã gắn kết được lí thuyết với thực hành phù
hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu xã hội. Phương pháp dạy học dự án
được hình thành trong thực tiễn giảng dạy, bắt nguồn từ nhu cầu thực tiễn. Bắt
đầu từ cuối thế kỉ XIX các nhà giáo dục mới tập trung nghiên cứu, hình thành
cơ sở lí luận và phổ biến mạnh mẽ phương pháp dạy học này điển hình là
John Dewey; William H. Kilpatric; Lev Vygosky; Bruner; Jean Piaget;
Các nghiên cứu tập trung xác định về ảnh hưởng của tâm lí học sinh đến

một cách sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một dự án học
tập. Trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông quá trình thực hiện giảng
dạy theo dự án chủ yếu là do một số GV tiến hành thực nghiệm đề tài của
mình hoặc một số GV mạnh dạn áp dụng phương pháp dự án.
Như vậy, phương pháp dạy học theo dự án bước đầu cũng được
nghiên cứu ở một số khía cạnh khác nhau nhưng chưa có một tác giả
nào nghiên cứu về năng lực tự học trong quá trình dạy học dự án môn
Sinh học.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Lí thuyết về tự học
1.2.1.1. Khái niệm năng lực tự học
Định nghĩa về tự học cũng được thay đổi theo thời gian tùy thuộc vào
bối cảnh nghiên cứu và trọng tâm nghiên cứu của từng tác giả.
Nhưng định nghĩa về tự học (self- directed learning) của Malcolm
Shepherd Knowles được sử dụng nhiều hơn cả trong các nghiên cứu về
giáo dục học đó là “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các
hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự
đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập,
phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập,
biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả
thực hiện”. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi cũng phân tích năng lực
tự học dựa trên định nghĩa này.
1.2.1.2. Biểu hiện năng lực tự học
6
Năng lực tự học được biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt được, kĩ
năng lập kế hoạch, kĩ năng đánh giá, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thực
hành, kĩ năng giao tiếp xã hội, khả năng sáng tạo, tự điều chỉnh trong học tập.
1.2.1.3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học cho học sinh
- Tác động vào tâm lí lứa tuổi
- Tạo môi trường học tập

trị đòi hỏi học sinh phải trăn trở để giải quyết.
+ Học sinh cần sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình thực hiện
các hoạt động học tập.
+ DHTDA được thiết kế trong một môn học hoặc liên môn nhưng
khi thực hiện các hoạt động học tập thì học sinh phải phối hợp tri thức của
nhiều môn học và kinh nghiệm của bản thân.
+ Học sinh thực hiện các hoạt động trong DHTDA để tìm kiếm nội
dung tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng xã hộivà chịu sự chi phối
của nhiều yếu tố như : giới tính, sức khỏe, môi trường sống, môi trường
học tập, tâm lý lứa tuổi, khả năng nhận thức của bản thân.
+ Học sinh được kiểm tra, đánh giá căn cứ vào quá trình hoạt động
học tập chủ động để hoàn thành dự án và những sản phẩm có thực.
1.2.2.3. Phân loại dạy học dự án
 Phân loại theo chuyên môn
 Phân loại theo sự tham gia của người học
 Phân loại theo sự tham gia của GV
 Phân loại theo quỹ thời gian:
 Phân loại theo nhiệm vụ
1.2.2.4. Tiêu chuẩn của một dự án học tập
Dự án học tập là dự án mà H sẽ tiếp nhận kiến thức của bài học, rèn
luyện và phát triển kĩ năng thông qua quá trình thực hiện hàng loạt các
hoạt động học tập trong một dự án.
Một dự án học tập cần phải có: Mục tiêu, nội dung, phương pháp
thực hiện, hình thức tổ chức.
1.2.2.5. Mục tiêu dạy học theo dự án
- Giúp cho người học có được nền tảng kiến thức rộng phù hợp với
thực tiễn.
- Phối hợp hiệu quả với người khác
- Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả
- Tạo cho người học có được động cơ học tập thực sự

- Kĩ năng giải quyết vấn đề
- Khả năng sáng tạo ( đưa ra ý
tưởng mới )
- Đánh giá
4 Tạo ra được sản phẩm học tập có ý nghĩa
thực tiễn và chứa đựng một phần nội dung
tri thức trong chương trình giáo dục
- Kĩ năng thực hành
- Khả năng sáng tạo ( tính độc
đáo của sản phẩm )
5 Thực hiện được nhiều hình thức đánh giá
( Giáo viên đánh giá học sinh, học sinh
đánh giá học sinh )
- Tự điều chỉnh trong học tập
( Rút kinh nghiệm sau khi được
đánh giá hoặc tự đánh giá )
- Đánh giá
6 Môi trường học tập đa dạng - Kĩ năng thực hành
( Được thử đúng sai nhiều lần,
nhiều môi trường khác nhau )
- Khả năng sáng tạo
( Có cơ hội để thể hiện ý tưởng )
1.3. Thực trạng về dạy học dự án hướng tới phát triển năng lực
tự học của học sinh trong dạy học Sinh học ở các trường THPT.
Kết luận về điều tra thực trạng
9
- Mặc dù chưa có nhiều giáo viên được đào tạo về phương pháp
DHTDA nhưng có tới 2/3(trong tổng số 166 GV) đã áp dụng phương pháp
này trong dạy học môn Sinh học. Trong đó, hoạt động được áp dụng
thường xuyên nhất là: tạo cơ hội để HS được đặt câu hỏi và thảo luận

học 10.
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình sinh học phổ thông
2.1.2. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10
2.1.3. Nội dung học tập có thể triển khai dạy học theo dự án
Chúng tôi đề xuất một số nội dung có thể triển khai phương pháp
DHTDA như sau:
Sinh
học 10
Kiến thức nền tảng
(nội dung trong SGK)
Nội dung triển khai dạy học dự án
Phần 2
Cấu trúc và chức năng của
ti thể, lục lạp
Đi tìm nguồn gốc của bào quan để biết
được khả năng tồn tại độc lập của 2 bào
quan trên
Cấu trúc và chức năng của
phân tử AND
Ứng dụng mô hình AND trong cuộc
sống.
Lipit ( Chất béo ) Axit béo no hay Axit béo không no là tốt
cho sức khỏe
Cacbohidrat Vai trò của xenlulozo trong quá trình
tiêu hóa của người.
Vai trò của Glucozo trong quá trình hô
hấp của người.
Nước, protein, cacbohidrat,
lipit
Bảo quản lương thực thực phẩm

học tập có thể triển khai dạy học dự án mục 2.1.2; 2.1.3 kết hợp với qui
trình xây dựng dự án học tập. Mặt khác để đảm bảo mức độ đánh giá
tương đối chính xác về những biểu hiện của NLTH, trong thiết kế nghiên
cứu của mình chúng tôi thiết kế các dự án học tập và tổ chức dạy học các
dự án này liên tiếp nhau và diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định.
Phần sinh học VSV lớp 10 là thuận lợi để thực hiện điều này. Do vậy
những những dự án học tập sau được thiết lập:
Dự án 1: Sản xuất và kinh doanh một số sản phẩm ứng dụng của kĩ
thuật lên men ( sữa chua, dưa chưa, kim chi, nem chua, tương )
Dự án 2: Tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm ở địa phương và đưa ra
cách phòng ngừa.
Dự án 3: Xác định hệ vi sinh vật khoang miệng để đưa ra khuyến cáo
về nguy cơ viêm họng, sâu răng của học sinh lớp 10.
Dự án 4: Đánh giá mức độ xâm nhiễm của vi khuẩn trong trường
học.
12
Dự án 5: Sản xuất bánh men, nấm làm tương
Dự án 6: Phân lập, sử dụng vi khuẩn có ích để phân hủy rác thải hoặc
xử lí ô nhiễm môi trường nước.
Dự án 1,2,3 được triển khai trong thực nghiệm
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án
2.3.1. Qui định của hoạt động học tập theo dự án
2.3.2. Qui trình tổ chức dạy học theo dự án.
Qui trình tổ chức dạy học theo dự án.
Sơ đồ 2.2 Qui trình tổ chức dạy học dự án
2.3.3. Mối tương quan giữa qui trình tổ chức dạy học dự án với
NLTH
Phương pháp DHTDA là phương pháp dạy học tích cực khi học sinh
học theo phương pháp này bản thân các em cũng đang được trải nghiệm
NLTH. Nhưng NLTH là một khái niệm trừu tượng nên khi xét đến NLTH

- Dự kiến thời gian hoàn thành
- Xác định địa điểm thực hiện
Kĩ năng lập kế
hoạch
Thu thập, xử
lí, tổng hợp
thông tin
-Sử dụng công nghệ ICT
- Biết mô tả đặc điểm, tính chất sự vật
hiện tượng bằng ngôn ngữ, hình ảnh,
đồ thị, mô hình
- Vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
-Đưa ra ý tưởng mới trong quá trình
học
- Quản lí được thời gian học tập
- Thực hiện đúng nội qui.
-Kĩ năng thực
hành
-Kĩ năng giải
quyết vấn đề
- Sáng tạo
- Kĩ năng lập
kế hoạch
Báo cáo,
đóng gói sản
phẩm
-Tạo ra được sản phẩm học tập có ý
nghĩa
- Trình bày kết quả hoạt động học tập
(giới thiệu sản phẩm, trình bày Power

tạo, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp hay
kĩ năng tự điều chỉnh trong học tập.
2.4.3. Phiếu hỏi
Căn cứ vào bảng 2.3, mục 2.4.3. Chúng tôi xây dựng 1 phiếu hỏi với
30 câu hỏi. Phiếu này dùng để khảo sát biểu hiện NLTH của HS ở 2 giai
đoạn: Trước thực nghiệm và sau thực nghiệm.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành dạy thử nghiệm các dự án đã được thiết kế trong
luận án để điều chỉnh qui trình thiết kế, tổ chức dạy học dự án và kiểm
định sự chuyển biến của 7 đặc điểm trong năng lực tự học và kết quả học
tập trong môn sinh học 10
3.2. Nội dung thực nghiệm
Dựa trên cơ sở lí luận và nghiên cứu về thực trạng dạy học theo dự
án chúng tôi tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm nâng cao năng lực tự
học của học sinh bằng cách thiết kế các dự án học tập, qui trình tổ chức
dạy học dự án, thiết kế bộ công cụ để đo các biểu hiện của năng lực tự học
sau đó thực dạy ở các trường phổ thông.
3.3. Phương pháp thực nghiệm.
Nghiên cứu được thực hiện ở 4 trường THPT ở Hà Nội
a. Thời gian
Từ tháng 2/ 2013- 5/ 2013 và từ tháng 2/2014- 5/ 2014
b.Địa điểm
- Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành, Cầu Giấy, Hà Nội
- Trường THPT Ngô Quyền, Ba vì, Hà Nội
- Trường THPT Ba Vì, Ba Vì, Hà Nội
- Trường THPT Tùng Thiện, Sơn Tây, Hà Nội
15
Trường THPT

Kiểm chứng độ giá
trị nội dung các câu
hỏi bằng phương
pháp chuyên gia, xin
ý kiến nhận xét của
GV giàu kinh nghiệm
Biểu hiện
năng lực
tự học
Phiếu điều tra
về năng lực tự
học
Thực hiện điều
tra 2 lần. Lần 1
là trước khi tiến
hành thực
nghiệm. Lần 2
là sau khi tiến
hành thực
nghiệm. Nhóm
thực nghiệm và
nhóm đối
chứng khảo sát
cùng thời điểm.
Phiếu điều tra được
xây dựng dựa trên
các lí thuyết về tự
học, tham khảo bộ
câu hỏi đo năng lực
tự học của một số

Nam Số lượng 128 120 248
Tỉ lệ % 40.3% 36.9% 38.6%
Nữ Số lượng 190 205 395
Tỉ lệ % 59.7% 63.1% 61.4%
Sự khác biệt giữa tỉ lệ giới tính của GV, số lượng GV ở 2 nhóm
nghiên cứu khi phân tích Chi-Square Tests thì không có ý nghĩa thống kê
nên đặc điểm về giới tính, số lượng thành viên trong mỗi nhóm nghiên cứu
của mẫu nghiên cứu không ảnh hưởng đến kết quả phân tích.
- Kết quả lĩnh hội tri thức của HS ở học kì I
Kết quả
học tập
Lớp ĐC Lớp TN
SL Mean SD SL Mean SD
323 7.1 0.46 332 7.3 0.63
HS tham gia nghiên cứu chủ yếu đạt loại khá về học lực môn sinh
học .
Mức độ biểu hiện về 7 đặc điểm của NLTH do HS tự đánh giá
Bảng 3.2 . Đánh giá của học sinh về năng lực tự học trước thực nghiệm
17
Biểu hiện
NLTH
Khoảng
biến thiên
Nhóm ĐC
(323)
Nhóm TN
(312)
Kiểm định
Mean SD Mean SD t- test p
Lập kế

Kĩ năng thực
hành
1- 5 điểm
2.98 1.11 3.01 1.06
Đánh giá 1- 15 điểm 11.03 2.66 10.77 2.52
Nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có sự khác nhau về các giá trị
trung bình ở 7 đặc điểm nghiên cứu nhưng tất cả đều có p > 0,05. Do đó sự
khác nhau này không có ý nghĩa thống kê. Nên các đặc điểm nghiên cứu
khảo sát ở trên được cho là khá tương đồng ở giai đoạn khởi đầu.
3.7.2. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong và sau thực
nghiệm
Nhóm đối chứng GV dạy theo phương pháp truyền thống. Nhóm
thực nghiệm GV dạy theo phương pháp dự án và có 3 dự án được triển
khai. Khi triển khai dạy học theo kế hoạch nghiên cứu. Chúng tôi sử dụng
hồ sơ dạy học để đánh giá tiến trình học tập của HS. Ba bài kiểm tra được
thực hiện vào 3 thời điểm khác nhau để đánh giá kết quả lĩnh hội nội dung
học tập. Bộ câu hỏi để khảo sát đặc điểm NLTH được thực hiện vào đầu
và cuối đợt thực dạy.
3.7.2.1. Đánh giá kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả
năng sáng tạo của HS thông qua bài kiểm tra
Để đo được các nội dung trên, chúng tôi sử dụng câu hỏi tự luận
(Phụ lục 3) để đánh giá các mức độ đạt được, các câu hỏi này yêu cầu HS
thể hiện khả năng ghi nhớ khái niệm, biết kết nối các khái niệm thành phần
để trình bày vấn đề logic, tường minh, có ý tưởng sáng tạo trong quá trình
suy luận.
Chấm riêng kết quả của các câu hỏi này theo thang điểm 10 dựa trên
các tiêu chí đánh giá (tham khảo phiếu đánh giá ở Bảng 3.3), sau đó căn cứ
18
vào điểm số thu được để xếp loại mức độ đạt được kĩ năng này thành các
mức độ (MĐ): MĐ1 (1 – 4 điểm), MĐ2 (5 – 6 điểm), MĐ3 (7 – 8 điểm),

và TN
sau
– TN
trước
ở bảng 3.6.
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các
bài kiểm tra trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN
Nhó
m
SL KT2 – KT1 KT3 – KT2
Hiệu TB T-test P Hiệu TB T-test P
ĐC 323
0.65 6.9 0.0001 0.88 21.31 0.0001
TN 332
0.78 8.2 0.0001 1.20 11.77 0.0001
19
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm trung bình các bài kiểm tra ở NTN và NĐC
Kết quả ở bảng 3.6 và mô tả ở biểu đồ 3.2 thì điểm trung bình bài
kiểm tra của cả 2 nhóm nghiên cứu đều tăng theo số lần kiểm tra. Lần 1
đạt trung bình, lần 2 đạt khá, lần 3 đạt mốc cao nhất của khá. Sự tăng này
là có ý nghĩa thống kê (P < 0.05). Như vậy, cả hai phương pháp dạy học
đều tác động tích cực lên hoạt động nhận thức của HS. Trong quá trình học
HS đã có sự tiến bộ về mặt nhận thức biểu hiện từ việc chỉ ghi nhớ được
khái niệm cốt lõi (xếp loại trung bình) và khá hơn một chút là đưa ra cách
giải quyết vấn đề rời rạc sau đó chuyển đến trình bày được trọn vẹn khái
niệm và giải quyết vấn đề một cách tường minh và có ý tưởng sáng tạo
(xếp loại khá, giỏi). Nhưng ở nhóm thực nghiệm kết quả học tập ở bài
kiểm tra số 3 có sự thay đổi rõ rệt điểm trung bình đạt 8.92, điểm giỏi
chiếm 44.74%, trong khi đó điểm giỏi ở NĐC chỉ chiếm 28.80% (Bảng
3.5). Điều này cho thấy phương pháp DHTDA là mới với HS nên HS cần

Mea
n SD SL
Mea
n SD SL
Mea
n SD
LV1
31
2 8.64
3.3
5
31
8 8.67
3.6
6
32
3 8.99
3.7
3
32
5 14.5 3.29
LV2
31
2 13.01
3.1
7
31
8 13.86
3.6
3

4.0
5
32
5 16.9 3.48
LV5
31
2 14.56
3.8
1
31
8 15.09
4.2
5
32
3 14.6
4.0
4
32
5 15.9 3.84
LV6
31
2 2.98
1.0
6
31
8 3.8
1.1
8
32
3 3.01