BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HUẾ

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm phòng Sau Đại học,
cùng các thầy cô, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo Thị xã
Phúc Yên, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Cao
Minh B - Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên,
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và
các bạn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả Đỗ Thị Huế

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.

Tác giả Đỗ Thị Huế

1.2.1. Cơ sở triết học 14
1.2.2. Cơ sở tâm lý học 16
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học 18
1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 19
1.3.1. Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm 19
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 22
1.3.3. Một số hình thức tổ chức nhóm HT 26
1.4. Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm 36
1.4.1. Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 36
1.4.2. Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 39
1.4.3 Vai trò của GV khi tổ chức HS học tập theo nhóm 44
1.5. Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán ở
trường Tiểu học 44
1.6. Kết luận chương 1 49
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 50
2.1. Đặc điểm môn Toán lớp 4 50
2.1.1. Một số đặc điểm của chương trình và SGK Toán 4 50
2.1.2. Những nội dung chủ yếu của Toán 4 50
2.2 Một số lưu ý trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 52
2.2.1. Về dạy học số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên 52
2.2.2. Về dạy học Phân số và các tính chất cơ bản của phân số. 53
2.2.3. Về dạy học đại lượng và đo đại lượng 54
2.2.4. Về dạy học các yếu tố hình học 55
2.2.5. Về dạy học giải toán có lời văn. 55
2.3. Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
toán cho học sinh lớp 4 57
2.4. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học môn Toán lớp
4. 58
2.4.1. Dạy học HTTN trong dạy học bài mới 58
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ
BĐTD

Bản đồ tư duy
CNTT

Công nghệ thông tin
DH

Dạy học
DHHT

Dạy học hợp tác
DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm
ĐC

Đối chứng
GV

Sách giáo khoa
TN

Thực nghiệm
TV

Thành viên

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại hiện nay, khi đất nước ta đang trên đà phát triển, để sản
xuất ra hàng hóa có chất lượng, cạnh tranh trên thị trường thì cần phải có lực
lượng lao động không chỉ có kiến thức, có trình độ tay nghề cao, có lương
tâm nghề nghiệp mà còn cần phải có kĩ năng hợp tác, ứng phó, xử lí tình
huống, nhạy bén trong công việc,… điều đó chỉ có được khi lực lượng lao
động được đào tạo, rèn luyện bài bản từ khi còn bé. Muốn tạo ra một lớp
người lao động “vừa hồng vừa chuyên” như vậy thì ngay từ khi ngồi trên ghế
nhà trường, nhất là nhà trường Tiểu học, học sinh phải được giáo dục theo
hướng tích cực, năng động, sáng tạo, chủ động nắm bắt kiến thức. Để đáp ứng
yêu cầu đó, một trong những phương pháp dạy học tích cực hiện nay đang
được các nước trên thế giới áp dụng có hiệu quả đó là: Dạy học hợp tác theo
nhóm (DHHT TN).
Ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm
việc hợp tác theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản là vì không ai
hoàn hảo, làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng
người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPGD) đã được thể chế

Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề;
Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt như
lời nói, ánh mắt cử chỉ… và khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh
nghiệm lẫn nhau, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Thông qua hoạt động nhóm học sinh có thể được phát triển kĩ năng giao
tiếp và kĩ năng xã hội. Đó là các kĩ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt;
tóm tắt và xử lí thông tin; biết xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua
ánh mắt nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giúp đỡ; khả năng

3

giải quyết bất đồng như kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm người khác
khi bất đồng ý kiến
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận
án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác
trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông", Luận án tiến sĩ của Nguyễn
Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư
phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của
người được đào tạo”; Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2011) về đề
tài "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở", luận
văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức
các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình
học lớp 11 Ban cơ bản)", Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức
dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở
trường Tiểu học.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức dạy học hợp
tác theo nhóm trong môn Toán cho học sinh lớp 4”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng
cách tổ chức bài học trong môn toán lớp 4 nhằm góp phần nâng cao chất

môn Toán ở trường Tiểu học
- Đề xuất được quy trình tổ chức DHHTTN trong dạy học Toán 4.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn .
Chương 2. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy môn Toán
cho học sinh lớp 4
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 60 tài liệu tham khảo và có 5 phụ lục kèm theo.

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác theo nhóm là quan điểm dạy học rất phổ biến ở các
nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ
nhận. Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công
trình. Đã có những thời kì, DHHTTN được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng
rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó.
Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng
với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt
được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 -
1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng “HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn
cũng như việc học từ bạn bè mình.” Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và
Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng
này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được
mở ra ở New-York vào năm 1806. Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng

việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”.
Một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà
Johnson, đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào
sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas. Jigaw được xây dựng dựa
trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học
sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học. Mô hình này
yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học
tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong
việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH.

7

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn
thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi
cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn
nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính
bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai
em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì
khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV KT
riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề
nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác
với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một
nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng
có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân
theo hướng phát triển [23].

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và
cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối
thoại về các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm
một nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức
liên quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi. “Giáo
viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên. Một thành viên
khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại
đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn
thành nội dung bài học.

9

Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc
kết và xây dựng trên 160 cấu trúc. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm
HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi
cuốn, thú vị. HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy
phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức [28].
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường
đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người
học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể
dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên
đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu
cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại học và cao
đẳng. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình
học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ. Hai anh em David và
Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường
Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện
đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay.
Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin

giữa các HS trong một nhóm.
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm
60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến
những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương
hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy
nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này
đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.

11

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo
dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét. Có rất nhiều tài liệu
giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm
sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành
vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn
bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và
một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp
tác theo nhóm.
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác.
Tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo
phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT
TN,…. [52].(tr.409 – 438).
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học
đại cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả
đã nêu khái niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT
TN, cách tổ chức DHHT TN [26].
Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc

dạy", NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18
chương, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,
học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm
học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc
học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [48].
Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh (2007) - Phương pháp dạy học - Giáo dục
học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 224 trang, gồm 3 chương, trong đó có chương 3 có
đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục. Tác giả trình bày ngắn gọn về
phương pháp học tập theo nhóm nhỏ. Khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai
trò của GV.

13

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ
XXI", của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm
2011, Đại học Sư phạm TP.HCM. Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn
tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế
giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot
Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để
người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học.
Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời
cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những
ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào
thực tế [6].
Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007). “Tổ chức dạy học
hợp tác trong môn toán ở trường THPT” nghiên cứu, trình bày đến khái
niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ
chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán ở trường THPT. Tác
giả đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT ở trường THPT bao hàm việc kết hợp
giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập. Tác giả cũng đề ra các biện

tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một
lĩnh vực nào”. Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện
chứng.
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên
trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển
của bản thân người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh
đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định. Vì
vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,
tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ
bên trong. Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học. Tuy nhiên, năng

15

lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và
sự hợp tác của các bạn cùng học. Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoại
lực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của
sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học. Quá
trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợp
tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá
trình xã hội việc học.
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên
ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân
người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật hiện
tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”.
Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các
mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ
yếu. Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện
mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải
quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi
ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [3].

cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận hành cùng một lúc
các mối quan hệ với các đối tượng khác nhau và mang tính chất khác nhau.
Trước những thách thức này, trẻ dù muốn hay không cũng phải lĩnh hội các
cách thức phương thức phức tạp hơn của hành vi và hoạt động để thỏa mãn
những yêu cầu và đòi hỏi của cuộc sống nhà trường và nhà vậy đẩy được sự
phát triển của mình lên một mức cao. [57]
Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau: 17
Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại,
phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi
dưỡng động cơ học tập. Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc
lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu
trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú. DH hợp tác nhóm là
PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm. Cơ
chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lí.