BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-----  ----ĐINH VĂN TUẤN

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 12
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-----  ----ĐINH VĂN TUẤN

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 12
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS-TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN – 2013


1

Học sinh

HS

2

Giáo viên

GV

3

Trung học phổ thông

THPT

4

Phương pháp dạy học

PPDH

5

Project based learning – Dạy học dự án

6

Trang

MỞ ĐẦU
1

Lý do chọn đề tài

1

2

Mục tiêu nghiên cứu

3

3

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3

4

Giả thuyết khoa học

3

5

Nhiệm vụ nghiên cứu

5

1.2

Nội dung của PBL

6

1.2.1

Cấu trúc của PBL

6

1.2.2

Quy trình tổ chức thực hiện PBL

19

Bản chất, mục tiêu và đặc điểm của PBL

21

1.3.1

Bản chất của PBL

21


Những khó khăn của PBL

25

PBL với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học Vật lý

26

1.3

1.4

1.5


1.6

So sánh PBL với các phương pháp dạy học truyền thống

28

1.7

Các dạng của PBL

29

1.8

Hồ sơ bài dạy trong PBL


Mục tiêu dạy học của chương “Dao động và sóng điện từ”

34

2.1.3

Tóm tắt nội dung cơ bản bài 24, bài 25 sách giáo khoa vật lý 12 chương
trình nâng cao

36

2.1.4

Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu nội dung dạy học bài 24, bài 25 chương
“Dao động và sóng điện từ” Vật lý 12 chương trình nâng cao

39

2.2

Xây dựng quy trình dạy học theo dự án một số kiến thức chương “Dao

39

2.2.1

động và sóng điện từ” vật lý 12 chương trình nâng cao
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng



61

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

62

3.1

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

62

3.2

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

62


3.3

Nội dung thực nghiệm sư phạm

63

3.4

Tiến hành thực nghiệm



1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con
người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công
nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Ðổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế,
phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ðẩy mạnh xây dựng xã hội học
tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời.” [3;6]
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu
tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy
học, phương tiện, kiểm tra đánh giá, quản lý qua trình dạy học và giáo dục. Phương pháp
dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của
việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư
duy, sáng tạo của người học và phương pháp dạy học là khâu hiện thực hoá quá trình đổi
mới giáo dục. Phương pháp dạy học phải đổi mới từ dạy số đông sang dạy cá thể, dạy
cách học; đổi mới từ dạy áp đặt một chiều của người dạy sang tương tác đa chiều của
người học với thầy cô, bạn bè, sách vở, trong gia đình và ngoài xã hội; không dừng lại ở
lý thuyết, minh họa mà vươn tới hoạt động thực hành, trải nghiệm, làm sinh động và hiệu
quả hơn nội dung giáo dục để đạt yêu cầu mục tiêu giáo dục tốt nhất; làm cho học sinh
thích thú, chủ động và tích cực tự tìm tòi học tập, nâng cao năng lực tự học, học suốt đời,
học ở mọi lúc mọi nơi.
Thực chất của đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm "lấy học sinh làm
trung tâm" là người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin,
định hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức,
thực hành, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng. Do đó, để đổi mới phương
pháp dạy học mỗi giáo viên phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung

-8-

-9-


Vận dụng dạy học dự án một số kiến thức Chương “Dao động và sóng điện từ” vật
lý 12 chương trình Nâng cao đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi, từ đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết PBL.
- Quá trình dạy học Vật lý THPT.
Phạm vi nghiên cứu
Chương “Dao động và sóng điện từ” vật lý 12 chương trình Nâng cao.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Dao động và sóng điện từ” vật lý
12 chương trình nâng cao theo theo định hướng dạy học dự án (PBL) thì sẽ góp phần thực
hiện tốt các mục tiêu dạy học một số kiến thức chương “Dao động và sóng điện từ” vật lý
12 chương trình nâng cao, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh được kỹ năng làm việc
nhóm, kỹ năng thực hành.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tìm hiểu lý thuyết về dạy học dựa trên dự án (PBL).
5.2. Tìm hiểu thực trạng nhận thức PBL và sử dụng PBL, vấn đề quan tâm bồi dưỡng
kỹ năng tư duy bậc cao trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT thuộc địa bàn Huyện
Nghi Lộc – Tỉnh Nghệ An.
5.3. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng
một số kiến thức chương “Dao động và sóng điện từ” vật lý 12 chương trình nâng cao
nhằm tạo cơ sở để xây dựng kế hoạch dạy học theo tinh thần dạy học dự án (PBL).
5.4. Xây dựng kế hoạch dạy học một số kiến thức chương “Dao động và sóng điện từ”
vật lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học dự án.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương án đã thiết kế
từ đó điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện.

1.1. Tổng quan về PBL [13];[16]
Trong tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latinh là
“proicere”, nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự
án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản
xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học và trong quản lý xã hội.
Qua thời gian, khái niệm dự án đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục – đào tạo,
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như hệ thống
hay một hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các trường dạy học kiến
trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI. Từ đó tư tưởng PBL lan sang Pháp cũng như một
số nước Châu Âu, Châu Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.Có
nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án (PBL). PBL là chữ viết
tắt bằng tiếng Anh của thuật ngữ Project based learning, nghĩa là dạy học theo tinh thần
dự án.
Từ Châu Âu, tư tưởng PBL lan truyền sang Mỹ và các nhà sư phạm Mỹ xây dựng
cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The project Method) và coi đó là PPDH quan trọng
để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của
dạy học truyền thống coi GV là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng
trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học
khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay
phương pháp dự án lại được vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển như
Singapor, Mỹ, Đức… Ở nước ta, phương pháp này đang được nghiên cứu vận dụng trong
dạy học không chỉ ở các bậc đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp mà còn ở cả bậc
trung học.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án của nhiều tác giả:

-12-





PBL được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản như sau:
- Xác định mục tiêu dự án
- Thiết kế ý tưởng dự án
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
- Lập kế hoạch thực hiện dự án
- Thực hiện dự án
- Đánh giá và tự đánh giá
1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án
Mỗi dự án luôn hướng tới một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu của dự án phải
dựa vào chuẩn kiến thức và mục tiêu bài học do Bộ giáo dục và Đào tạo quy định, đồng
thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng với phương hướng hoạt động của
nhà trường.
Từ mục tiêu hoạt động của dự án, GV lựa chọn nội dung thích hợp sao cho phù
hợp với trình độ HS, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà trường, môi trường thực
hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời gian thực hiện dự án để đảm bảo dự
án có tính khả thi.
1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án [20]
Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt. Các hoạt động học
tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức,
lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của
thế giới thực tại. Vì vậy GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xung quanh,
nhất là các vấn đề có tính thời đại.
Xuất phát từ nội dung bài học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn,
thực sự có thể lôi cuốn HS, kích thích HS hứng thú tham gia thực hiện thông qua các hoạt
động học tập như:
- Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn liền với cộng
đồng địa phương và HS có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế. Ví



-15-


Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do GV đưa ra nhằm mục
đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học.
b. Vai trò của bộ câu hỏi định hướng
Trong PBL không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trò rất quan trọng, là
một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Thay cho việc
thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị bộ câu hỏi này sao cho gây
được sự hứng thú ở HS, buộc HS suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài
học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng,
nội dung trọng tâm của bài học theo một trật tự lôgic.
Bộ câu hỏi định hướng còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát hiện
ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu
biết, qua đó HS có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong
phần nhận xét của thầy cô có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả, HS lĩnh hội được
kiến thức mới, biết cách đi đến kiến thức mới, qua đó tư duy được phát triển hơn.
Việc thiết kế, xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo các cấp độ tư duy như vậy rõ
ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, tuy nhiên phải thừa nhận rằng nó
có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy HS.
c. Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội
dung.
* Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan trọng,
kéo dài suốt chương trình. Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài
học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề. Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn một câu trả lời
đúng duy nhất, do đó đòi hỏi HS phải tư duy bậc cao. Thông thường câu hỏi khái quát
phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở thích của HS và gây được sự tò

và cao hơn nữa là khả năng tự học suốt đời.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học phải đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp
HS nhận thức được “Vì sao…? và “Như thế nào…?”, khuyến khích HS tìm hiểu, thảo
luận và nghiên cứu. Chúng giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng

-17-


nhận thức đối với chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp
HS tư duy phê phán, làm tăng trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong
chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác
lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn
mạnh vào việc tìm hiểu các chi tiết trong bài học. Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào
những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về chuẩn kiến thức và
mục tiêu học tập.
e. Kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Hãy bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng xuất phát từ nội dung và mục tiêu
cần đạt đến. Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, cần chú trọng vào tư duy tập thể.
Suy nghĩ về các câu hỏi HS sẽ hỏi khi bạn triển khai dự án và chú trọng vào việc làm sao
để lôi cuốn HS. Hãy tìm xem điều gì có thể làm cho HS ghi nhớ sâu và lâu nội dung bài
học. Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi;
nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung
chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và câu hỏi
bài học có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” nhằm phát triển kỹ năng tư duy
mức cao.
Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau, câu hỏi nội dung
hỗ trợ câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Xuất phát từ nội dung bài học và mục tiêu cần
đạt cũng như dựa trên ý tưởng hình thành dự án, đối tượng thực hiện và điều kiện cơ sở
vật chất mà ta thực hiện quy trình xây dựng từng loại câu hỏi theo thứ tự tính khái quát

cần thiết. Nên nhớ, hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với HS. Hãy để câu hỏi của
GV mở ra mọi lúc và khi thích hợp hãy cho HS tự phát triển câu hỏi.
Như vậy, việc xây dựng thành công bộ câu hỏi định hướng sẽ góp phần không nhỏ đến
chất lượng dạy học theo PBL.
1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án [20]
Để dạy tốt và đảm bảo HS tham gia tích cực vào quá trình học, GV cần lên kế
hoạch và chuẩn bị bài chu đáo. Để thành công, GV cần phác họa các dự án cụ thể, có thể
thực hiện được dựa vào mục tiêu dạy học. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục

-19-


đích dự án sẽ trở nên mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sai
lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành
động sẽ giúp cho HS nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục
tiêu và chuẩn của chương trình, GV sẽ lựa chọn các bài học ưu tiên trong chương trình.
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung và
những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được
Bước 2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Bước 3. Lập kế hoạch đánh giá dự án
Bước 4. Thiết kế các hoạt động
Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho GV nhầm lẫn, nhưng
thiết kế dự án không phải là đường thẳng mà là một vòng xoáy trôn ốc để đảm bảo đi
đúng hướng. Bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch đánh giá dự án nên được thực hiện cùng
nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những chuẩn trọng tâm của bài học.
Cũng nên lưu ý rằng, trong suốt quá trình thực hiện dự án, cần tạo nhiều cơ hội để HS
được đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, cũng như kiểm tra sự tiến bộ của HS qua
từng giai đoạn.
1.2.1.5. Thực hiện dự án [22]

tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính năng động trong các hoạt động. Tuy nhiên
cũng có thể chia nhóm theo sở trường của HS.
Sau khi phân nhóm, mỗi nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm
vụ giao cho mỗi thành viên một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả
các thành viên đều thực hiện cùng một nhiệm vụ và quản lý được tiến độ thực hiện dự án.
Nhóm trưởng phải biết điều khiển hoạt động của nhóm, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau;
thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Còn thư ký có nhiệm vụ ghi nhận lại việc
phân công của nhóm trưởng, các hoạt động của nhóm, kết quả của từng thành viên, của
nhóm.
Để trình bày kết quả trước lớp, mỗi nhóm cử một đại diện hoặc các thành viên có
thể phối hợp cùng nhau trình bày. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ góp phần vào kết
quả học tập chung của cả lớp.

-21-


Trong quá trình làm việc theo nhóm, sẽ nảy sinh nhiều ý tưởng hay giúp cho sự
thành công của dự án. Đây chính là ưu điểm của làm việc nhóm.
Ngoài ra, để các nhóm dễ dàng làm việc, trao đổi với nhau thì bàn ghế, chỗ ngồi
phải được sắp xếp sao cho phù hợp: các HS trong cùng một nhóm được ngồi đối diện
nhau.
c. Định hướng của GV trong hoạt động nhóm của HS
HS có thực hiện thành công dự án và tạo ra sản phẩm có chất lượng hay không còn
phụ thuộc vào vai trò của GV trong việc định hướng hoạt động nhóm của HS. Từng HS
cần phải nắm rõ những việc cần và sẽ làm cho dự án. Muốn thế, GV cần hướng dẫn mạch
lạc công việc của từng thành viên trong nhóm và các tiêu chí để đánh giá dự án. Công
việc của nhóm là giải nghĩa các hướng dẫn đó và thống nhất cách giải quyết vấn đề.
Trong quá trình các nhóm hoạt động, GV cần quan sát và theo dõi hoạt động của
từng cá nhân, từng nhóm để kịp thời phát hiện những sai lầm, bế tắc, thấy được những
vướng mắc của HS để từ đó, GV có thể góp ý, định hướng hoặc đưa ra những chỉ dẫn cụ

PBL, có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp học sinh thể hiện được những gì đã học bằng
nhiều cách khác nhau.
b. Yêu cầu của việc đánh giá
Để triển khai thành công việc đánh giá trong PBL, cần tập trung vào những câu hỏi
cụ thể như sau:

- HS hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào?
- HS sử dụng những kỹ năng tư duy nào?
- Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay
không?

- HS tích hợp và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào?
- Điều gì thúc đẩy động cơ học tập của HS?
- Hiệu quả của các hoạt động can thiệp đặc biệt là gì?
- Liệu các chiến lược dạy học có cần phải thay đổi không?

-23-


Trong PBL, HS sẽ được tham gia nhiều hơn vào các quá trình đánh giá; HS sẽ được khích
lệ, kiểm soát được việc học, tự khẳng định thành công của bản thân. Vì thế GV cần tạo
nhiều cơ hội để HS học tập và thực hành hơn. Để đạt được điều đó, GV cần gợi ý HS:

- Xác lập mục đích, nhiệm vụ, dự đoán về kết quả đạt được trong học tập.
- Suy nghĩ và tự đánh giá việc học của chính mình.
- Chỉ ra những khó khăn có thể có trong quá trình học, đưa ra những gợi ý chiến
lược khắc phục.

-


* Đánh giá thông qua quá trình nhìn lại (tự đánh giá)
HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết định
xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu của mục tiêu bài học chưa. Qua đó,
HS sẽ tự đánh giá các nỗ lực và sự tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình, phát hiện
những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân và cao hơn nữa là HS có thể phản hồi lại
quá trình học tập của mình.
Tự đánh giá sẽ giúp HS ý thức hơn về quá trình học của bản thân. Kết quả là kiến
thức sẽ được tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn, HS cũng có ý thức rõ hơn về
điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ cho các dự án tiếp theo.
Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, nó sẽ
làm tăng mức độ tham gia của HS. Thông qua đó, GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của
HS. Những định kiến về cá nhân HS sẽ được loại bỏ. Mặt khác, thông qua tự đánh giá HS
sẽ thấy được các tiêu chí có thể khác biệt tùy theo mục tiêu và bối cảnh.
* Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác. Các HS sẽ tự đánh giá lẫn nhau dựa
theo các tiêu chí đã được định sẵn. Các em sẽ học cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một
cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi các kỹ năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa
ra phản hồi cho các bạn khác bên cạnh những nhận định mang tính tích cực. Tuy nhiên,
GV không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá mà cần phải hướng dẫn HS thực
hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và
đánh giá, không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS sau khi được đánh giá ,
mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh
hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm…, tạo động lực cho HS biết học cách học kiến thức
mới chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số.

-25-