BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
..........................................

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI
KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI TP.HCM

Mã số đề tài: CS.2010.19.84
Chủ nhiệm đề tài:
Th.S. LÊ THỊ BẢO CHÂU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ CÁC ĐƠN
VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1. Những cá nhân tham gia thực hiện đề tài:

STT

Đơn vị công tác

Họ và tên

Nguyên trưởng khoa
1


Giảng viên khoa Giáo dục
đặc biệt, ĐHSP TP. HCM
Phòng Khoa học Công
nghệ

Hỗ trợ xử lý dữ liệu
Thư ký đề tài

Sinh viên khoa GD ĐB,

Hỗ trợ nhập và xử lý

trường ĐHSP TP.HCM

dữ liệu

2. Những đơn vị phối hợp:
Tên đơn vị

STT
1

Nội dung phối hợp

Họ tên người đại diện

Khảo sát

Cô Lê Thị Dung



Khảo sát

Cô Hà Thị Bích

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CPTTT

Chậm phát triển trí tuệ

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐHSP

Đại học Sư phạm

LĐ-TBXH

Lao động Thương binh Xã hội

QCA

Qualifications and Curriculum
Authority – Cơ quan Cấp bằng và

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :
Cá nhân:
Th.s Đoàn Xuân Trường

Nguyên trưởng khoa GDĐB –CĐSP TW TP.HCM

CN. Phạm Thị Thu Thảo

Giảng viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

CN. Nguyễn Vĩnh Khương Phòng KHCN & TCKH – ĐHSP TP.HCM
Nông Ngọc Dương

Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Ngọc Ngà

Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Diễm Hương Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
Cơ quan:
Hy Vọng Quận 6
Chuyên biệt Quận 10
Niềm Tin Q. Phú Nhuận
Tương Lai Q.5
Chuyên biệt Bình Minh
Thời gian thực hiện: 15 tháng
1.

Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT


•
b.

Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho
trẻ.
Nghiên cứu thực tiễn

•

Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học cho trẻ
CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt.

3.

Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội):
• Về lý luận:
Hệ thống hóa các thao tác tư duy, các loại tư duy dành cho trẻ có độ tuổi tiểu học.

Hệ thống chi tiết các kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT tiểu học. Đồng thời đề tài phân tích
sâu các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.
• Về thực tiễn:
Khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua quan sát, phỏng vấn, điều tra
tại năm trường chuyên biệt TPHCM. Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong việc
thực hiện phát triển kĩ năng tư duy.
Đề xuất những biện pháp nâng cao việc phát triển kĩ năng tư duy của học sinh:
-

Tập huấn giáo viên: năng lực trí tuệ trẻ CPTTT cấp bậc tiểu học, các kĩ năng tư
duy, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.


2.

Special School of District 10

3.

Belief School of Phu Nhuan District

4.

Future School of District 5

5.

Binh Minh Special School

Duration: from 5/2010 to 8/2011
Objectives: Investigating the practice of developing thinking skills in the education of
children with learning difficulties in some special schools in Ho Chi Minh City, upon
which suggestion and strategies to develop activity-based structure to develop thinking
skills will be built for children with mild and moderate learning difficulties. Besides, this
research seeks to serve as the foundation for later in-depth research of thinking skill
development for children with learning difficulties.
1.

Main contents:

a.


In terms of field work:
Investigating the practice of developing thinking skills via observation, interview,
survey at five special schools in Ho Chi Minh City. The research also explores the
advantages as well as difficulties in the implementation of thinking skill development.
Recommendations on strategies to develop thinking skills for children with learning
difficulties:
-

Professional development: provide training on intellectual level of children with
learning difficulties at primary level, thinking skills, approaches to develop
thinking skills.

-

Advice on designing syllabus that facilitates thinking skill development

-

Applying activities and thinking tools developed by Georgie Beasley, Mike
Fleetham, etc.

-

Applying

resources

from

thinking

1.7. Phạm vi nghiên cứu: ............................................................................................. 13
1.8. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................... 13

PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................15
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài .............................. 15
2.1.1. Trên thế giới:.................................................................................................... 15
2.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................... 16
2.2. Các khái niệm công cụ .......................................................................................... 17
2.2.1. Tư duy .............................................................................................................. 17
2.2.2. Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy ..................................................... 27
Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng tư duy: ............................................................... 36
Điều kiện để phát triển tư duy của trẻ:....................................................................... 37
Mối quan hệ tư duy- ngôn ngữ : ................................................................................ 38
2.2.3. Chậm phát triển trí tuệ ..................................................................................... 38

PHẦN 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY CHO TRẺ
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI CÁC CƠ SỞ KHẢO SÁT .....................41
9


3.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................................ 41
3.2 Đối tượng khảo sát ................................................................................................. 41
3.3. Vài nét về phương pháp nghiên cứu .................................................................... 41
3.4. Thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại cơ sở.
........................................................................................................................................ 42
3.4.1. Đánh giá năng lực học sinh CPTTT. ............................................................... 42
3.4.2. Lĩnh vực giáo viên cần chú trọng khi soạn giáo án cho học sinh CPTTT....... 43
3.4.3. Phát triển các nhóm kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và
vừa.............................................................................................................................. 44
3.4.4 Hiệu quả của việc áp dụng những kĩ năng tư duy ........................................... 56

cách luyện kĩ năng tư duy cho trẻ cũng như thiếu sự hướng dẫn đồng bộ (Trương Thị
Ngọc Liên, 2008).
Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT, trên cơ sở đó đề
xuất các khuyến nghị cũng như bước đầu xây dựng các biện pháp hỗ trợ, chúng tôi chọn
đề tài “Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT tại 5 trường
chuyên biệt tại TP.HCM”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT ở một số
trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển – bậc tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh,
trên cơ sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư
duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa và nhẹ. Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình
thành nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh chậm phát
triển trí tuệ.

11


1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT mức
độ nhẹ và vừa cấp độ tiểu học.
Khách thể:
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học cho học sinh CPTTT mức độ nhẹ và vừa

-

cấp độ tiểu học.
Khách thể khảo sát: giáo viên phụ trách lớp và học sinh CPTTT mức độ nhẹ và

-


Làm rõ các khái niệm công cụ:

-

Khái niệm kĩ năng tư duy

-

Khái niệm chậm phát triển trí tuệ

-

Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

12


-

Các biện pháp, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

•

Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ nhẹ và

vừa.
•

Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho


- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của Ban Giám hiệu
và Giáo viên đứng lớp có trẻ CPTTT – tiểu học để tìm hiểu các hoạt động phát triển kỹ
năng tư duy cho học sinh CPTTT.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận các cách tiếp cận phát triển kĩ
năng tư duy

13


- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê các hoạt động, các câu hỏi giáo viên sử
dụng để kích thích tư duy cho học sinh CPTTT. Thống kê các câu trả lời trong bảng
phỏng vấn
- Phương pháp thống kê sử dụng phần mềm SPSS: Thống kê các câu trả lời cho
phiếu hỏi. Từ đó, lập biểu đồ và biểu bảng để nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng tư
duy
Chọn mẫu: lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 5 trường chuyên biệt có học sinh CPTTT
mức độ nhẹ và vừa-cấp độ tiểu học.

14


PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
2.1.1. Trên thế giới:
Trái với những quan niệm thông thường về dạy trẻ CPTTT gây nhàm chán cho
người dạy, dạy trẻ CPTTT là một công tác khó khăn và đòi hỏi sự sáng tạo, tìm tòi, học
hỏi không ngừng của người giáo viên (Lopez, 1999).
Trên thế giới hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu để xây dựng chương trình dạy kĩ
năng học đường song song với dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Cụ thể là ở Anh Quốc,
bên cạnh chương trình học bắt buộc gồm các môn học tự nhiên, xã hội và các môn học

Có thể nói lĩnh vực giáo dục đặc biệt gần đây mới được quan tâm như một khoa học
giáo dục ở Việt Nam, do vậy, các nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục khuyết tật nói chung và
CPTTT nói riêng vẫn còn rất khiêm tốn.
Phần lớn những bài báo, tạp chí đăng tải trên Internet hoặc báo chí chủ yếu lấy từ tài
liệu hoặc từ kết quả nghiên cứu của nước ngoài. Vài năm gần đây, Việt Nam cũng đã có
một số nghiên cứu về CPTTT chủ yếu từ các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết
tật và các trung tâm nghiên cứu, trường đại học có Khoa giáo dục đặc biệt. Có thể điểm
qua một số cơ sở, trung tâm, trường đã nghiên cứu về khuyết tật CPTTT đó là: Viện
nghiên cứu chiến lược và chương trình giáo dục, Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Giáo
dục Đặc biệt trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP.HCM, trường tiểu học Bình Minh (Hà
Nội), Trường dạy chữ, dạy nghề cho trẻ điếc Hải Phòng và trung tâm nghiên cứu giáo dục
trẻ Khuyết tật TP.HCM. Kết quả của các nghiên cứu này cũng có giá trị ứng dụng rất cao
và là động lực thúc đẩy cho nhiều nghiên cứu khác trong tương lai.
Nhìn chung cho tới nay chưa thấy công trình nghiên cứu được công bố nào bàn đến
vấn đề dạy kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Việc dạy kỹ năng tư duy cho các trẻ này cho
tới nay được thực hiện chủ yếu bởi giáo viên. Ở tại một số cơ sở giáo dục cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ, giáo viên đứng lớp đã có rất nhiều cố gắng trong việc chuyển tải nội
dung dạy học từ sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT cho trẻ CPTTT. Trẻ học đọc viết, rèn chữ,
làm toán, tự nhiên xã hội, và các kĩ năng tự phục vụ. Giáo viên đã rất cố gắng để đưa trẻ
vào nề nếp, giúp cho trẻ hình thành tính kỉ luật, tuân theo các nội qui lớp học. Tuy nhiên,
đối với dạng trẻ CPTTT, giáo viên còn ngại ngần trong việc áp dụng dạy cho trẻ kĩ năng
tư duy. Giáo viên e sợ trẻ không có khả năng tiếp thu (Lê Thị Bảo Châu, 2005).
Trong dạy trẻ CPTTT, các phương pháp chủ yếu là phương pháp trực quan, phương
pháp lặp lại, phương pháp dùng lời. (Trương Thị Ngọc Liên, 2008).

16


Vấn đề dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT vẫn còn mới mẻ. Có rất ít đề tài hoặc tài
liệu đề cập đến vấn đề này. Vào những năm 1993, Trung tâm giáo dục trẻ có tật thuộc


chua/ ngọt, tròn, vỏ xanh hoặc vàng, có nhiều nước. Tính khái quát của tư duy giúp
cho trẻ hình thành các khái niệm trong hoạt động học tập và sinh hoạt. Tư duy giúp
trẻ giải quyết các vấn đề trong những tình huống xảy ra khi chơi, học tập và lao
động, giúp trẻ nảy sinh nhiều sáng kiến và góp phần giúp trẻ độc lập hơn.
Trên đây là những quan điểm của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (1994) trong tài liệu
“Tâm lý học trẻ em”. Tuy nhiên trong khuôn khổ bài nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy
rằng những đặc điểm tư duy này cũng phù hợp với mức độ trí tuệ của trẻ CPTTT đang
học tiểu học. Ngoài ra thiết nghĩ cũng phải bàn thêm về một số đặc điểm về sự phát triển
các loại tư duy ở học sinh tiểu học mà tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị
Thu Mai (2007) đã trình bày như sau:
-

Tư duy trực quan hành động:

+ Trẻ ở lứa tuổi học sinh tiểu học rất ít khi sử dụng các hành động thực tiễn để giải
quyết các nhiệm vụ đơn giản có nội dung thông thường. Chúng ta đã biết giải quyết các
nhiệm vụ đó trong óc. Nhưng hành động thực tiễn còn được dự trữ ở trẻ 7-8 tuổi. Chúng
sử dụng nó để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ mới lạ như tách biệt chữ thành vần và
âm, thành lập chữ bằng vần và chữ cái, giải các ví dụ bằng phép cộng và phép trừ, những
thao tác đo và xây dựng đầu tiên, làm quen với các hình hình học đơn giản v.v…Bằng
cách cho đếm đi đếm lại từng que tính, bằng cách tăng hoặc giảm số lượng một hoặc hai
chiếc que tính, bằng cách lấy đi số lượng vật nào đó đã đưa ra, học sinh lớp một tìm thấy
sự phụ thuộc tồn tại giữa các số. Bằng hành động của mình trẻ học thay đổi các số lượng
này trên cơ sở thấy trước kết quả thu nhận được.
+ Hành động thực tiễn trong suốt thời kì học sinh tiểu học còn là công cụ nhận thức
các hiện tượng thực tế mà trẻ còn chưa có thể “có đầy đủ cách nhìn bằng trí óc”.
-

Tư duy trực quan hình ảnh:

c. Các thao tác tư duy:
Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994), tư duy nảy sinh khi con người đứng trước vấn đề
cần giải quyết, tức là đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Để giải quyết những vấn đề đó, con
người cần sử dụng tới các thao tác tư duy.
- Phân tích, tổng hợp: phân tích là việc chia sự vật trong ý nghĩa ra làm nhiều
phần cấu thành của nó. Còn tổng hợp là việc xác lập trong ý nghĩ mối liên hệ và sự
hợp nhất các bộ phận, các dấu hiệu của sự vật thành một chỉnh thể.
- So sánh là đem đối chiếu sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau và chỗ
khác nhau giữa chúng
- Trừu tượng hóa là việc tách một thuộc tính hay một dấu hiệu nào đó khỏi
những thuộc tính hay dấu hiệu khác của sự vật để suy nghĩ về nó. Bằng cách đó ta
tách riêng ra được những dấu hiệu về hình dáng, về màu sắc, về độ lớn, về sự vận
động của sự vật mà không bị phụ thuộc, gắn chặt với những dấu hiệu khác.
- Khái quát hóa là sự gộp lại trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng trong
hiện thực cùng có một thuộc tính chung nào đó.
Tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) tổng hợp các
thao tác tư duy theo Piaget như sau:

19


- Hình thức thao tác tư duy cụ thể: Theo Jean Piaget từ 7-10 tuổi là giai đoạn
những thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của những
đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn. Trong sự phát triển của tư
duy ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Thí dụ, cô
giáo ra bài toán: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?”. Nhiều
học sinh lúng túng, thắc mắc vịt không thể có 3 chân. Như vậy, tư duy của các em
chưa thoát khỏi tính cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt
có 3 chân là một giả định không có thật, các em chưa biết suy luận từ giả định này
để rút ra kết luận.

duy sáng tạo tìm ra cách giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu, cách thức định sẵn.
Trong tư duy kinh nghiệm, để giải quyết được vấn đề đòi hỏi người giải quyết phải có đủ
kinh nghiệm về vấn đề đó, còn trong tư duy sáng tạo chỉ yêu cầu người giải quyết có một
số kinh nghiệm tối thiểu hoặc có kinh nghiệm giải quyết những vấn đề khác. Tư duy sáng
tạo là sự vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác.
Tư duy trí tuệ: Tư duy trí tuệ cũng vận hành giống tư duy sáng tạo nhưng ở mức độ
cao hơn. Tư duy trí tuệ được vận hành trên cơ sở các liên kết ghi nhớ là không bền và các
phần tử ghi nhớ có phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng. Liên kết ghi nhớ không bền
khiến cho các con đường tư duy cũ dễ bị xoá, phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng
khiến cho các phần tử ghi nhớ có thể được kích hoạt bởi các kích thích thần kinh từ các
phần tử không nằm trong cùng liên kết ghi nhớ trước đó và vì vậy hình thành nên các con
đường tư duy mới. Nếu như tư duy kinh nghiệm đi theo những con đường cho trước, quá
trình tư duy chỉ mang tính chỉnh sửa, uốn nắn con đường đó cho phù hợp với hoàn cảnh
mới thì tư duy sáng tạo có nhiều con đường để đi hơn và tư duy trí tuệ hoặc không thể đi
được do các con đường cũ bị xoá, hoặc tạo nên các con đường mới cho tư duy. Tư duy
kinh nghiệm chỉ tìm ra được một cách giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo có nhiều cách
giả quyết và chọn lấy cách giải quyết tốt nhất, còn tư duy trí tuệ tạo ra con đường mới. Tư
duy kinh nghiệm giải quyết vấn đề mới bằng kinh nghiệm cũ, tư duy sáng tạo giải quyết
vấn đề cũ bằng kinh nghiệm mới hoặc kết hợp giữa cũ và mới, tư duy trí tuệ giải quyết
mọi vấn đề bằng các cách thức mới do tư duy tìm ra.
Tư duy phân tích: Phân tích là sự chia nhỏ sự vật, sự việc, vấn đề, sự kiện..., gọi
chung là các đối tượng, thành các thành phần để xem xét, đánh giá về các mặt cấu trúc, tổ
chức, mối liên hệ giữa các thành phần, vai trò và ảnh hưởng của từng thành phần trong
các đối tượng và trên cơ sở các phân tích, đánh giá đó xác định mối quan hệ và ảnh hưởng
của đối tượng được phân tích tới các đối tượng khác. Tư duy phân tích là tư duy về một
đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các mối liên kết, quan hệ giữa các
đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trò của đối tượng trong mối

21


chỉ được kích hoạt bởi các phần tử ghi nhớ mới khác thì khi có một yếu tố của đối tượng
được kích hoạt, các yếu tố khác trong cùng đối tượng hoặc các yếu tố có quan hệ trong

22


các đối tượng khác được kích hoạt. Đây là quá trình tư duy phân tích bởi nó được thực
hiện chủ yếu trên một đối tượng. Ảnh hưởng của môi trường thể hiện qua phương thức
thức tích luỹ kinh nghiệm, tích lũy tri thức trong hệ thần kinh, nếu phương thức tích luỹ
tạo ra liên kết giữa các yếu tố của cùng đối tượng hoặc các yếu tố khác có liên quan thì
dẫn đến khả năng tư duy phân tích, còn nếu phương thức tích luỹ tạo ra các liên kết giữa
các đối tượng khác nhau thì dẫn đến khả năng tư duy tổng hợp.
Đối với trẻ CPTTT, kinh nghiệm, sự trải nghiệm là một yếu tố rất cần thiết và mấu
chốt trong quá trình phát triển tư duy của trẻ CPTTT. Trẻ cần được tham gia nhiều vào
hoạt động trong cuộc sống để có nhiều trải nghiệm và đạt đến tư duy kinh nghiệm. Giáo
viên cần dạy trẻ phát triển tư duy kinh nghiệm, giúp cho trẻ vận dụng kinh nghiệm vào
thực hiện một công việc mới. Đối với tư duy sáng tạo, GV cần giúp trẻ vận dụng các kinh
nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác. Ngoài ra, GV cũng cần giúp cho trẻ
phát triển tư duy trí tuệ bằng cách giúp cho trẻ giải quyết vấn đề bằng các cách thức mới
do tư duy tìm ra. Đối với tư duy phân tích, với nhiều cấp độ phân tích, giáo viên cũng có
thể giúp cho trẻ tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các
mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai
trò của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố).
Cuối cùng, để giúp trẻ phát triển tư duy tổng hợp, giáo viên cần nắm vững tư duy tổng
hợp xem xét đánh giá sự giống và khác nhau giữa các đối tượng cùng dạng và qua đó xác
định xem giữa chúng có mối liên hệ hay không và nếu có là những mối liên hệ như thế
nào.
e. Khái niệm kĩ năng tư duy và các nhóm kĩ năng tư duy
Theo Robert Fisher (2011), kĩ năng tư duy là khả năng con người suy nghĩ một cách
có ý thức để đạt được mục đích cụ thể. Những quá trình tư duy đó bao gồm ghi nhớ, đặt


Kĩ năng lí giải :

Kĩ năng này giúp cho trẻ:
- Suy luận và đúc kết
- Diễn giải trình bày suy nghĩ
- Đưa ra lí do cho những hành động của trẻ
- Lí giải dựa trên những dẫn chứng hợp lí
Kĩ năng lí giải liên quan đến việc đưa ra quyết định và nhận xét. Trong môn tiếng
Việt , kĩ năng lí giải được thể hiện ở hai mức độ: mức độ tìm hiểu bài, và mức độ lĩnh hội
và sử dụng kiến thức đã học thông qua việc diễn giải, suy luận và kết luận.
Kĩ năng lí giải là một kĩ năng tương đối khó khi được áp dụng dạy trẻ Chậm phát
triển trí tuệ. Để học sinh có thể giải thích lí do cho lựa chọn của mình, hoặc có thể lí giải
cho sự vật, hiện tượng thì trước hết, học sinh CPTTT phải nắm vững kiến thức được học
thông qua các hoạt động như phân loại, sắp xếp, so sánh, đối chiếu, v.v như đã nêu trong
phần kĩ năng xử lí thông tin.

24


Điều quan trọng là giáo viên cần đặc biệt quan tâm phát triển kĩ năng này ở trẻ
CPTTT vì thành công trong kĩ năng này sẽ giúp cho trẻ cũng như giáo viên nâng cao sự tự
tin vào năng lực của trẻ CPTTT. Ngoài ra, sự mạnh dạn của giáo viên cũng rất quan trọng,
giáo viên tự tin vào việc đặt câu hỏi yêu cầu trẻ trả lời (Trần Thị Lệ Thu, 2002). Ví dụ khi
giáo viên dạy trẻ bài “Các phần của cây: Rễ, thân, lá” thuộc môn Tự nhiên – xã hội. Sau
khi đã dạy cho trẻ biết, hiểu và xác định các phần của cây. Giáo viên có thể hỏi trẻ
CPTTT “Vì sao biết đây là rễ?”. Một số giáo viên có thể e ngại khi đặt câu hỏi này cho trẻ
CPTTT vì nghĩ rằng trẻ không thể trả lời. Tuy nhiên, điều quan trọng đối với giáo viên
dạy trẻ CPTTT là cần phải tạo cơ hội cho trẻ bộc lộ khả năng, tránh áp đặt hoặc đánh giá
thấp khả năng của trẻ.