BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ TỨ

đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích
cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.

Nguyễn Thị Hồng


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh sách các bảng số liệu
Danh sách các sơ đồ và biểu đồ
MỞ ĐẦU

............................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN .................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................6
1.1.1. Trên Thế giới ..............................................................................................6
1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................11
1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. ...........................14
1.2.1. Kỹ năng .................................................................................................... 14
1.2.2. Vấn đề ....................................................................................................... 21
1.2.3. Kỹ năng giải quyết vấn đề ........................................................................ 25
1.2.4. Hoạt động học tập của sinh viên .............................................................. 29
1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh
viên năm thứ nhất. ........................................................................................ 33

2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban ................................ 90
2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường .................................................................. 92
2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm
Long An. ...................................................................................................... 94
2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................... 94
2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học
tập của sinh viên năm thứ nhất ................................................................ 95
2.4.3. Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể ............... 99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 111
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐSP

: Cao đẳng Sư phạm

GQVĐ : Giải quyết vấn đề
HĐHT

: Hoạt động học tập

ĐTB

: Điểm trung bình


Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp.......................................... 63

Bảng 2.7.

Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác ............. 65

Bảng 2.8.

Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .......................... 66

Bảng 2.9.

So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong
HĐHT .................................................................................................... 67

Bảng 2.10. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT ................... 68
Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .. 69
Bảng 2.12. So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ ........... 70
Bảng 2.13. Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ................. 71
Bảng 2.14. So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ..... 72
Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ .......... 73
Bảng 2.16. So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề.... 75
Bảng 2.17. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề ............ 75
Bảng 2.18. So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn
đề ........................................................................................................... 76
Bảng 2.19. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của
quá trình GQVĐ .................................................................................... 77
Bảng 2.20. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả
định ........................................................................................................ 79
Bảng 2.21. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1 .............. 79


Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất ...................................................................... 57

Biểu đồ 2.2.

Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất .. 85

Biểu đồ 2.3.

Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên ............................... 90

Biểu đồ 2.4.

Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban ............................... 92

Biểu đồ 2.5.

Các yếu tố từ phía nhà trường ........................................................... 94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn
Đảng, toàn dân. Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chỉ thị
số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng

quả học tập. Vì vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng để giải quyết linh hoạt
các vấn đề là điều cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà
trường.
Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên nhưng
chưa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của
sinh viên năm thứ nhất. Mặt khác, với chương trình đào tạo hiện nay thì hoạt động
học tập của sinh viên có những yêu cầu mới, đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng giải
quyết tốt các vấn đề khác nhau để khẳng định năng lực của bản thân.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng
giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường
Cao đẳng Sư phạm Long An ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất
trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ
năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường
Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết
vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động
học tập của sinh viên năm thứ nhất.
3.2. Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực
trạng. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An.


3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

4

7.1.1. Mục đích
Xác lập cơ sở phương pháp luận cho quy trình và phương pháp nghiên cứu
của đề tài.
7.1.2. Nội dung
+ Khái quát, hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề
trong hoạt động học tập của sinh viên, làm sáng tỏ các khái niệm công cụ, xây dựng
khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
+ Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần
tiếp tục nghiên cứu.
+ Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu của đề tài.
7.1.3. Cách thực hiện
Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng
hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng
giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh
viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
- Mục đích:
+ Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu.
+ Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề
của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập.
+ Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt
động học tập của sinh viên năm thứ nhất.
- Cách tiến hành
+ Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị
chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian.

1.1.1. Trên Thế giới
Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều
công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi
nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần
các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được
gọi là tình huống có vấn đề). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể
phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập
trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình
GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng
GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.
Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin,
V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý
luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải
quyết vấn đề.
Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein,
trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là
“lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc
phân tích tình huống có vấn đề” [3]. Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski
(1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người
nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương
tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được
mục tiêu mới này” [21].
Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một


7

dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi


8

giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình
dạy học.
Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà
nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ
thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ
năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ
năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc
sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận
thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải
pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43].
Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng
mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định
nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến
thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ,
giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của
phương án giải quyết [40].
Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là quá trình trí
tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người
biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong tình huống cụ thể [43].
Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain
(2002) (Đại học quốc tế Alliant – San Diego) khẳng định kỹ năng GQVĐ bao gồm:
Nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất
của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý
tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [43].
Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã cho chúng ta
biết kỹ năng GQVĐ gồm có các bước: Nhận dạng vấn đề, phân tích thông tin, ra

Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình
thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi
dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi
trường mới [43]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các
nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ
ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây
dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên,


10

nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi.
Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công
cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác
quản lý để GQVĐ theo trình tự 6 bước [42]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của
Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ
năng GQVĐ cho các nhân viên của mình.
Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất
lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Những
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực
hiện.
Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của
sinh viên. Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ
năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người. Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có 4
cấp độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế
hoạch, kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [26].
Hilarie Bryce Davis, Ed.D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết
vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của
Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải là không
hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành. Nguyên nhân

đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta. Khi chúng ta có nhu cầu giải
quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu [31,tr.121]. Các tác giả khác như Nguyễn
Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính
khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học
nêu vấn đề.
Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại
tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như
tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao”
hay “nhân – quả”.
Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên
cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của
Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy
học với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc


12

xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có thể kể
đến các tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn
đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo
dục học của mình [32]. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn
luyện năng lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học
khái niệm toán học” (2003) [33]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài
Thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10”
(2003) [13]. Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên
hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy
các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy nhiên, các đề tài chưa đo lường được chính
xác mức độ kỹ năng GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án

trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống
sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi
Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Huỳnh Văn Sơn,
Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải
quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong
thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” đã cho thấy nhận thức của sinh
viên về kỹ năng GQVĐ và mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống giả
định đều ở mức trung bình. Trong nghiên cứu này tác giả đã đưa ra cấu trúc của kỹ
năng GQVĐ, các bước, các thao tác và các hành động cụ thể khi GQVĐ. Trong
nghiên cứu khác“Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ năng mềm cho
sinh viên Đại học Sư phạm” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã cho thấy sau thực
nghiệm thì kỹ năng GQVĐ của sinh viên có sự thay đổi khá tích cực, các yếu tố
được tác động trong kỹ năng GQVĐ của sinh viên đều tăng từ mức trung bình lên
mức cao. Như vậy, nếu có các biện pháp tác động một cách khoa học, phù hợp thì
có thể nâng cao mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên [24].
Bên cạnh đó tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy với đề tài nghiên cứu “Kỹ
năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại
học Hoa Sen” cho thấy sinh viên còn gặp nhiều vấn đề khác nhau trong quá trình
thực tập nhận thức. Kết quả phân tích khẳng định kỹ năng GQVĐ của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức chỉ ở mức trung bình,


14

trong đó nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, còn kết quả
GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [29].
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy
mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình,
song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Từ điển Oxford định
nghĩa “skiil” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn
luyện [39].
Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực
vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh
hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc hoàn
thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác
chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành
qua luyện tập” [5].
Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “kỹ năng là sự thông thạo, hiểu
biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt dược thành tích cao trong một lĩnh vực nhất
định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối họp, có tổ chức, đạt được
thông qua huấn luyện và thực hành” [8].
Như vậy, có thể thấy kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau.
Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm
đi đến một khái niệm nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.
Trong Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
• Quan niệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành
động, hoạt động.
V.A.Krutretxki (1980) cho rằng “kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động,
cái mà con người lĩnh hội được”. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực
hành kỹ năng dần được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó hoạt động của con
người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước [1, tr.96].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là
có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri