BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Cao Khả
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Cao Khả
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
Chuyên ngành
Mã số
: Lí luận và Phương pháp dạy học Môn Vật lí
: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ DIỆU NGA
1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................6
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7
4. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................7
5. Đối tượng nghiên cứu .....................................................................................................7
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................7
8. Đóng góp của đề tài .........................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHÓM .......................................................................................................................... 9
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực [4] ...........................................9
1.1.1. Phương pháp dạy và học tích cực ...........................................................................9
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực ..............................................10
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực. .......................................10
1.1.4. Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực ........................11
1.1.5. Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực ....................................12
1.1.6. Học tập tích cực mang tính hình thức và học tập tích cực thật sự ........................16
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ........17
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập ..............................................................17
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ...............................................................................20
1.2.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập ..................................................................23
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm ......................................................................................25
1.3.1. Khái niệm dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm (gọi tắt là Dạy học
theo nhóm) .......................................................................................................................25
1.3.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm ........................................26
1.3.3. Tổ chức dạy học Vật lí bằng hình thức dạy học theo nhóm..................................27
1.3.4. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ....................................................................38
1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể ....................................47
3.1.4. Thời điểm thực nghiệm sư phạm ..........................................................................86
3.1.5. Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm...........................................................86
3.2. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ...........................................86
3.2.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ............................................86
3.2.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm. ...........................................................88
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................................103
3.3. Kết luận chương 3 ....................................................................................................107
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT..................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 110
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 113
3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
Viết tắt
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
Statistical Package for Social Sciences
động đến tình cảm đem lại niềm vui; hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Cốt lõi
của của việc đổi mới phương pháp dạy học được nêu trong luật giáo dục, các nghị quyết, chỉ
thị trên đây là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Điều đó có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
học tập của người học nhằm giúp học sinh chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng và thói
quen tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và thực tế.
Từ những hướng dẫn về đổi mới phương pháp dạy học ở trên, trong những năm gần
đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi
5
mới về phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng
trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Dạy học theo nhóm là một trong những hình
thức dạy học như thế. Thông qua hoạt động nhóm, người học không những tiếp thu các kiến
thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn được
rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình,
ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,…
Hình thức dạy học này đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở Việt Nam
chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng phổ biến. Gần đây, một số tác giả đã
nghiên cứu về các hướng tổ chức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp với chương trình và
điều kiện cơ sở trường học hiện nay. Chẳng hạn như:
• Luận văn thạc sĩ của Hồ Thị Hồng với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
trong dạy học phần tĩnh điện – chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng
Công nghệ”
• Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng
thực tế”
• Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”
học và tính nhân văn của giáo dục.
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời
sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS có thể được thể
hiện qua sơ đồ:
9
Hình 1.1.Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực
Giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trường học tập an toàn
Học sinh
Học sinh
Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng nhu cầu
của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp
dạy học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Mục đích của dạy và học tích cực là nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông
qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những
phẩm chất của người lao động. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo
Người học
Định hướng/Hướng dẫn
Nghiên cứu tìm tòi
Tổ chức
Thực hiện
Trọng tài, cố vấn, kết luận,
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
kiểm tra
Trong hệ thống các phương pháp dạy học không có phương pháp nào là phương pháp
hoàn toàn thụ động và phương pháp hoàn toàn tích cực. Đổi mới phương pháp dạy học
không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà vấn đề là ở chỗ GV sử dụng các
phương pháp dạy học như thế nào để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS. Điều đó đòi
hỏi GV phải có năng lực chuyên môn, năng động sáng tạo trong việc vận dụng linh hoạt các
phương pháp dạy học một cách phù hợp có hiệu quả. Tuy nhiên, cho dù là lựa chọn phương
pháp dạy học nào thì vẫn phải tạo điều kiện cho người học được khám phá, chủ động sáng
tạo trong việc tìm kiếm kiến thức, giải quyết vấn đề, gắn kiến thức và thực tiễn…
1.1.4. Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực đòi hỏi người dạy phải biết kế
thừa, phát huy những ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các phương pháp dạy học truyền
11
thống, cập nhật các phương pháp dạy học hiện đại sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
- Hướng dẫn của GV mang tính áp đặt
- Hướng dẫn của GV mang tính định
- HS ít tích cực
hướng
- HS tích cực và tự lực hơn
12
Dạy học thụ động là sự truyền thụ một chiều mang tính thông báo đồng loạt, GV là
chủ thể của hoạt động, là người truyền đạt “mang” kiến thức, “đổ” kiến thức cho người học.
Phương tiện dạy học là bảng, phấn, cách dạy phổ biến là “đọc” – “chép”. Người học lĩnh hội
kiến thức một cách thụ động, một chiều. Phương pháp dạy học này kèm theo cách đánh giá
với yêu cầu ghi nhớ, tái hiện lại, nhắc lại kiến thức nhận được từ GV. Điều đó dẫn người
học đến cách học phù hợp là học thuộc lòng, học “vẹt”, học đối phó, học để thi….GV giữ
vai trò độc quyền trong đánh giá, do đó người học ít có cơ hội phát triển, thể hiện năng lực
sáng tạo của mình.
Dạy và học tích cực, là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học, giữa người
học và người học trong môi trường học tập an toàn. Người học là chủ thể của hoạt động,
được tạo điều kiện để chủ động khám phá, tìm kiếm kiến thức thông qua tình huống, những
nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng sinh động. Thay cho học thiên về lí thuyết, người học
được trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua “làm”, kiến thức sẽ được
khắc sâu và bền vững. GV là người định hướng, tổ chức và là trọng tài trong các hoạt động
thảo luận, đồng thời là người đưa ra các kết luận và đánh giá trên cơ sở tự đánh giá lẫn nhau
của người học. Mối quan hệ tương tác này là động lực cho sự chủ động và tích cực của
người học, người học được phép sáng tạo, phát hiện cái mới, được thể hiện chính kiến và
chia sẻ kinh nghiệm trong mối quan hệ hợp tác thân thiện. Đồng thời cả người dạy và người
- Dạy là quá trình truyền đạt, - Dạy là quá trình tổ chức và điều
chuyển tải nội dung đã được khiển các hoạt động nhận thức của
2. Bản
quiđịnh trong chương trình, SGK.
HS để đạt mục tiêu dạy học.
- GV truyền thụ tri thức
- Học tập bằng hoạt động nhận
13
chất
thức của người học.
dạy
- GV là trung tâm, đóng vai trò - HS là trung tâm, GV tổ chức và
học
chủ động, quyết định.
điều khiển các hoạt động.
- Quan tâm đến sản phẩm cuối - Quan tâm đến quá trình học như
- Chuẩn bị cho HS vào đời và tiếp
4. Mục
tiêu
- Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng
với đời sống xã hội, hòa nhập và
dạy tục học lên.
góp phần phát triển cộng đồng.
học
- Chú trọng đến việc hình thành
- Chú trọng hình thành các năng
kiến thức cho HS.
lực nhận thức, năng lực hoạt
động, năng lực tự học, các kĩ
năng giải quyết vấn đề.
- Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, năng
lực của HS.
5. Nội
- Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
- Không chỉ quan tâm đến kiến
giác, chủ động, sáng tạo của HS.
- Các phương pháp thực hành - Các phương pháp tích cực như
thường
được
dùng
kiểm tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn
để
nghiệm lại những gì đã học.
đề; dạy học theo nhóm... qua đó
- Dạy học mang tính thông báo HS tự lực nắm tri thức mới, đồng
đồng loạt, yêu cầu cả lớp cùng thời được rèn luyện về phương
thực hiện như nhau, ít quan tâm pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu.
đến dạy học phân hóa trình độ của - Thực hiện dạy học phân hóa
theo trình độ năng lực, thiên
HS.
hướng và nhịp độ học tập của HS,
tạothuận lợi cho sự bộc lộ và phát
triển tiềm năng của mỗi HS, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm
- Được sử dụng như nguồn thông
dạy họa, kiểm nghiệm những nội dung tin dẫn HSđến kiến thức mới.
trong SGK hoặc những lời nói của - Quan tâm vận dụng các phương
tiện dạy học hiện đại để HS hoàn
GV.
thành nhiệm vụ học tập theo tiến
độ phù hợp với năng lực.
15
9. Đánh
- Thường đánh giá theo nội dung - Thường đánh giá theo mục tiêu
Giá.
dạy học, khả năng ghi nhớ và tái bài học, đánh giá kết quả học tập
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và
hiện kiến thức là chính.
- Thường đánh giá sau khi học năng lực của người học.
hoặc sau quá trình dạy học một - Thường đánh giá ngay trong quá
nội dung. GV đánh giá kết quả trình học.HS tự giác chịu trách
học tập của HS.
Biểu hiện của học tập tích cực thực sự
thức
1. HS giơ tay phát biểu, nhưng theo 1. HS hăng hái trả lời các câu hỏi của
16
phong trào. Khi yêu cầu trả lời thì im GV và bổ sung câu trả lời cỉa bạn, chỉ ra
lặng hoặc tìm sự giúp đỡ, hoặc trả lời những chỗ được, chưa được và nêu lí do,
không đúng nội dung câu hỏi.
nguyên nhân chưa được. Có thể trả lời
Ví dụ: Sau khi giao nhiệm vụ, GV yêu chưa hoàn toàn đúng nhưng thể hiện sự
cầu HS thảo luận trong một phút hoặc tổ tích cực tham gia hoạt động.
trưởng được giao nhiệm vụ làm nhóm
trưởng trong tất cả mọi hoạt động…
2. Tham gia các hoạt động, nhưng ít tư 2. HS thích thú tham gia vào các hoạt
duy, động não.
động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực
hành, thao tác với đồ dùng học tập để
lĩnh hội kiến thức.
3. Thiếu tập trung vào các nội dung 3. Tập trung chú ý vào vấn đề đang học,
trong giờ học, ít hứng thú với nhiệm vụ kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được giao.
được giao.
4. Ít đặt câu hỏi với GV và với bạn về 4. Hay hỏi bạn và GV về nội dung bài
nội dung học.
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng
không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tích cực của học sinh
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình,
bạn bè, xã hội ...)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không? [36]
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hệ
quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên
nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
18
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm
thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
19
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau.
Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình
huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen
thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy.
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng
của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan
hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận
khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện
tượng, quan hệ mới.
Tư duy có các đặc điểm sau:
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát.
- Tư duy có tính gián tiếp.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp ‘tình huống có vấn đề”. [29]
- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen
thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng
chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả
chắc chắn. HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại
kết quả như mong muốn.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không
hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ, HS được giao nhiệm vụ phải
tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một
chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý
của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm
của mình.
21
- Tình huống lạ: HS đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự
chú ý của họ mà HS chưa thấy bao giờ.
b. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lí học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lí được trình bày
dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không thể hiểu
được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến
thức. Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm
được việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn
Vật lí trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại.
Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm,
tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lí hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải chọn lựa
một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ
chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi
vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS
Để rèn luyện tư duy Vật lí cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lí. Việc hiểu và vận dụng được một
phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lí cụ thể.
Việc dạy cho HS phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn
học đó là việc làm rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để
tái tạo kiến thức Vật lí, GV làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp Vật lí và sử
dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của HS và điều
kiện của nhà trường. Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, GV có thể
giúp HS khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ
sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lí của HS.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức ở trường
phổ thông là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự
e. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Mỗi khái niệm Vật lí
được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí được phát biểu bằng một mệnh
đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng
những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức
chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần. [29]
1.2.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập
1.2.3.1. Khái niệm tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức là một hành động ý chí, thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì,
tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
23
Copyright: Tài liệu đại học ©