BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Minh Tình
THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ
TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN
HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Minh Tình
THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ
TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN
HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5
1.2. Quan điểm hiện đại về dạy học.............................................................................. 7
1.2.1. Hoạt động học hóa học .................................................................................... 7
1.2.2. Hoạt động dạy hóa học .................................................................................... 8
1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại................................................................ 9
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay ......................................... 10
1.3. Tự học .................................................................................................................. 10
1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 10
1.3.2. Các hình thức tự học...................................................................................... 11
1.3.3. Năng lực tự học ............................................................................................. 12
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn ...................................................................... 15
1.4.1. Tự học có hướng dẫn ..................................................................................... 15
1.4.2. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học................... 17
1.5. Bài tập hóa học .................................................................................................... 18
1.5.1. Khái niệm bài tập .......................................................................................... 18
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 19
1.5.3. Tác dụng của bài tập hóa học ........................................................................ 20
1.5.4. Vai trò của bài tập trong việc củng cố, vận dụng kiến thức và phát triển
tư duy ....................................................................................................................... 21
1.6. Thực trạng tự học của HS trung học phổ thông................................................ 22
1.6.1. Tổng hợp kết quả điều tra ............................................................................ 22
1.6.2. Phân tích kết quả điều tra ............................................................................. 23
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT
:
Bài tập
BKT
:
Bài kiểm tra
CĐ
:
Cao đẳng
DD
:
Dung dịch
ĐG
:
Kiểm tra
NXB
:
Nhà xuất bản
ND
:
Nội dung
PP
:
Phương pháp
TH
:
Tự học
THPT
:
Bảng 1.2. Số liệu thống kê phiếu điều tra tự học ......................................................... 23
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm, đối chứng ................................................................ 115
Bảng 3.2. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................ 118
Bảng 3.3. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................................. 119
Bảng 3.4. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ................................ 120
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) .......... 120
Bảng 3.6. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém (bài 1 và 2) ............. 121
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm
TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 124
Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém nhóm
TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 125
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 125
Bảng 3.10. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 3) .................................. 126
Bảng 3.11. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 3)................................................... 127
Bảng 3.12. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 3) ..................................... 127
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 3) ................ 127
Bảng 3.14. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém ở từng cặp
TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 128
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm TN và ĐC (bài 3).... 130
Bảng 3.16. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém các nhóm
TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 130
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC (bài 3) ............... 131
Bảng 3.18. Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn ....................................... 133
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121
Trong quá trình hội nhập hiện nay, mục tiêu giáo dục nước ta cũng thay đổi
để phù hợp với xu thế thời đại, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực để phát triển đất
nước nói riêng và nhu cầu của thế giới nói chung.
Trước đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, toàn ngành giáo dục đã và đang nỗ
lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, theo phương châm “học suốt đời”.
Để làm được điều đó thì phải phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng
bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng
tạo, đủ đức lẫn tài, đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Chỉ thị 15/1999/CT, ngày 20/4/1999 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT cho các
trường Sư phạm đã nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong
trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.
Trong suốt quá trình đổi mới, có những thành công đã đạt được nhưng cũng
không ít hạn chế vẫn còn tồn tại. Một thực tế hiện nay là khả năng tự học của học
sinh, sinh viên Việt Nam nói chung so với thế giới vẫn còn ở mức yếu kém. Ở các
lớp chuyên, lớp chọn năng lực tực học tương đối tốt, nhưng đại đa số bộ phận học
sinh còn lại thì chưa được quan tâm hướng dẫn đúng mức để hổ trợ phát triển khả
năng tự học cho các em.
Quá trình hướng dẫn, nâng cao khả năng tự học cho các em học sinh phải
được thực hiện xuyên xuốt trong quá trình học tập. Ở lớp 12, nhu cầu tự học của các
em càng cần thiết phải được nâng cao để chuẩn bị tốt nghiệp THPT và thi vào các
trường đại học, cao đẳng.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế tài
liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn hóa học cho học sinh lớp 12-chương trình
cơ bản” là một việc làm rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập TH có hướng dẫn nhằm
- Về địa bàn: Các trường THPT không chuyên trên cả nước, tập trung ở tỉnh
Đồng Nai và Quảng Nam.
- Về thời gian: Đề tài được thực hiện từ tháng 12 năm 2010 tập trung ở học
kỳ II của lớp 12.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập tự học nhằm củng cố
và vận dụng kiến thức, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ góp phần nâng
cao năng lực tự học, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô
hình hoá, phương pháp giả thuyết, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của các
em.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo
lâu năm để hoàn thiện tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục,
các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả
thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp học tập tích cực và tổ chức hình
thức tự học có hướng dẫn cho học sinh phổ thông.
cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần
hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thanh Hà: “Thiết kế tài liệu tự học
có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa
học trường Trung học phổ thông” với giới hạn 2 chương đầu hoá học hữu cơ lớp
12, Bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương
trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo
vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Nguyên “Thiết kế tài liệu tự học
có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa
học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Cửu Phúc: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao”, bảo vệ
năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Mai Chi: “Thiết kế tài liệu
hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hải: “Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12
nâng cao trường THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Hiền: “Biên soạn tài liệu hướng dẫn
học sinh tự học môn hóa học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Huỳnh Phước Hiệp: “Thiết kế tài liệu tự
học có hướng dẫn theo modun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá – giỏi hóa
học lớp 10 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Quan điểm 1: Học thực chất là tự học. Chỉ có TH mới đem lại kiến thức
vững chắc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo đem lại năng lực, phẩm chất mới cho người
học và tạo thói quen học tập suốt đời.
Quan điểm 2: Học là quá trình hoạt động tự lực sáng tạo của HS cho nên GV
phải tạo tình huống, gợi động cơ đúng đắn, lòng say mê hứng thú học tập thì HS
mới tự giác tích cực phát huy hết khả năng học tập.
Quan điểm 3: Học phải có sự tương tác HS – HS, HS – GV.
Quan điểm 4: “Học đi đôi với hành”, tức là học phải đi kèm với việc vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, thúc đẩy lòng say mê hứng thú học tập, tạo động cơ
học tập đúng đắn.
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, do đó quan điểm về học hóa học
là luôn đòi hỏi phải có sự tương tác qua lại giữa tri thức hóa học với thực nghiệm,
từ tri thức vận dụng vào thực nghiệm và từ thực nghiệm mang lại tri thức mới.
1.2.1.2. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học hóa học
Khoa học hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa học lý
thuyết. Do đó hoạt động học hóa học cũng có những đặc thù riêng của nó.
Đối tượng hoạt động học ở đây chính là các hiện tượng hóa học, các qui luật
tự nhiên, các thực thể vật chất tồn tại xung quanh chúng ta, chúng luôn tồn tại trong
trạng thái vận động và biến đổi không ngừng. Qua hoạt động học tập HS sẽ sử dụng
vốn tri thức đã có để tiếp thu và phát hiện tri thức mới được ẩn chứa trong các đối
tượng. Niềm vui sướng khi chiếm lĩnh tri thức tạo nguồn động lực quan trọng thúc
đẩy quá trình nhận thức diễn ra liên tục và do đó tri thức không ngừng được mở rộng.
Hoạt động học tập của HS là hoạt động có chủ thể, chủ thể của hoạt động
học ở đây chính là các em HS. Trong quá trình học tập học đòi hỏi HS phải không
ngừng tiếp thu tri thức mới, thực hiện và hoàn thiện một loạt các kĩ năng quan trọng
của hóa học như: viết phương trình phản ứng, quan sát, giải thích các hiện tượng, sử
dụng đúng các thao tác thí nghiệm,...
Hoạt động học hóa học của HS gắn liền với thực nghiệm và thực tiễn. Do đó
1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại [13]
Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây:
- Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa họccông nghệ và nghệ thuật. Thông qua xử lí sư phạm người ta chuyển hóa những
thành tựu này vào mục tiêu, ND, PP dạy học.
- Sử dụng tối đa và tối ưu những hệ phương tiện kỹ thuật hiện đại đa kênh,
đa hình vào dạy học.
- Từ đó, thiết kế được những hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lý mới,
đó là những hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn" thích hợp.
Hoạt động dạy hóa học của GV là một hoạt động đòi hỏi phải có PPDH thích
hợp. Trong đó nổi lên hai đặc trưng cơ bản:
Thứ nhất: Phải kết hợp thống nhất PP thực nghiệm – thực hành với tư duy
khái niệm, đó cũng là PP học tập có lập luận, trên cơ sở thí nghiệm trực quan.
Thứ hai: Đối tượng cơ bản của hóa học là chất được cấu tạo bởi những phân
tử vi mô với những qui luật biến đổi mang tính trừu tượng không quan sát được
bằng mắt thường nhưng đây lại là những kiến thức hóa học cơ bản HS cần lĩnh hội.
Do đó, trong hoạt động dạy hóa học, GV cần phải sử dụng và khai thác tối đa
phương tiện kỹ thuật, các mô hình,...nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học.
Từ những quan điểm hiện đại về hoạt động dạy – học ta thấy rằng, hoạt động
học hoá học và hoạt động dạy hóa học là hai hoạt động nằm trong một thể thống
nhất tương tác với nhau hình thành nên PP dạy học hóa học đặc thù.
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay [7], [58]
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục.
Điều 28 của luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm
Cả 3 thời được thực hiện liên tục và lặp lại đối với từng nội dung tri thức
cần chiếm lĩnh.
1.3.2. Các hình thức tự học [28]
Có 5 hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch TH, không tự đánh giá được kết quả TH của
mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
* TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài
tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông.
Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở
nhà của họ.
* TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải
minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận
được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giá
được kết quả học tập của mình.
* TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng
kiến thức, cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ
sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể
gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
* Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở
lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa
học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP
học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có
những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để khắc phục được những nhược
điểm của các hình thức TH đã có này chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới: tự
học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu
thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết.
Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt
động đầu của giải quyết vấn đề.
Trong dạy học quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, trong đó cần coi
trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng
vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri
thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận
thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học.
Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đường, giải pháp, biện pháp,…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có
rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi
chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì
vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng
so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa
trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức
mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong
ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì
vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người
nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực TH, tự nghiên
cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ
kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn
HS nghiên cứu.
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn
1.4.1. Tự học có hướng dẫn [39]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND
và PP phù hợp. Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan
điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển,
chỉ có TH của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình
thức TH có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong TH có hướng dẫn, HS
nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày
kiến thức mà không có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để
hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết
đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi
học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các
bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn TH ngoài việc trình bày ND
kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập
thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, KT-ĐG kết quả...
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của
Bộ giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/
tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS
thành tố trên luôn tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào
nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên những mối quan hệ biện chứng: Dạy-Học ;
Truyền thụ-Điều khiển (trong dạy); Lĩnh hội-Tự điều khiển (trong học). Trong các
mối quan hệ trên, thành tố thứ ba là nội dung khoa học.
Trong TH có hướng dẫn, có sự tương tác thầy trò: uốn nắn, điều chỉnh, KT
sự tự học ở nhà của HS, hướng dẫn cho HS tiếp tục TH. Sự có mặt của GV là có sự
tương tác với trò để KT thu lượm thông tin ngược, bổ sung thêm những chỗ họ còn
lúng túng, hướng dẫn cụ thể để nâng cao kiến thức cho họ, động viên giúp họ tự
đánh giá một phần, hướng dẫn họ tự kiểm tra kết quả học tập. Quá trình này phù
hợp với lí thuyết vai trò của thầy là tổ chức hướng dẫn, có sự tương tác với HS.
Trong dạy TH có hướng dẫn, GV rèn luyện cho HS một số kĩ năng TH như:
kĩ năng tóm tắt ý chính, kĩ năng tự tra cứu tài liệu... GV dành thời gian trên lớp để
hướng dẫn một phần ND kiến thức như: cho HS đọc 1 đoạn ngắn, 1 đoạn dài, xây
dựng dàn bài khái quát cho từng loại bài học hóa học, sau đó cho họ về TH. GV
cũng có thể hướng dẫn một số việc ở trên lớp mà HS không thể hoàn toàn tự làm
được, ví dụ như làm một số thí nghiệm. GV dành một số thời gian để HS thực hiện
ngay tại lớp các kĩ năng TH, sau đó họ về nhà TH các bài khác, buổi sau đến lớp HS
trao đổi thảo luận kết quả TH ở nhà. Lúc đó GV đóng vai trò trọng tài.
Trong TH có hướng dẫn, GV vẫn có hai chức năng "truyền thụ" và "hướng
dẫn", song khác với hình thức dạy học tập trung là ở đây chức năng "hướng dẫn"
Copyright: Tài liệu đại học ©