BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Trêng §¹i Häc vINH
--------

NGUYÔN THÞ an

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 THPT)

LUËN V¡N TH¹C SÜ

Vinh, 2012

i


B GIO DC V O TO
Trờng Đại Học vINH
--------

NGUYễN THị an

S DNG BI TP TèNH HUNG RẩN LUYN K
NNG SUY LUN CHO HC SINH TRONG DY HC
PHN SINH HC T BO (SINH HC 10 THPT)

LUậN VĂN THạC Sĩ

Chuyên ngành : LL v PP dạy học sinh học
Mã số


iii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị An

iv


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................ii
MỤC LỤC......................................................................................................................iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................................................v
DANH MỤC HÌNH VẼ ...................................................................................................vi

PHẦN I: MỞ ĐẦU.....................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI..............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................................................3
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................3

2.1. MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO........................26

2.1.1. Mục tiêu:...................................................................................................26
2.1.2. Nội dung dạy học phần Sinh học tế bào...................................................27
2.2. HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP TÌNH HUỐNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN CHO HS
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO Ở TRƯỜNG THPT.....................................36

2.2.1. Bài tập tình huống để dạy bài mới............................................................36
2.2.2.Bài tập tình huống để củng cố, ôn tập.......................................................48
2.3. QUI TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN....................................................55

2.3.1. Qui trình chung.........................................................................................55
2.3.2. Vận dụng qui trình để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS bằng các bài
tập tình huống......................................................................................................59
2.4. NGUYÊN TẮC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN...............................................61

2.4.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học.......................................................61
2.4.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học....................................................62
2.4.3. Đảm bảo tính sư phạm..............................................................................62
2.4.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.........62
2.5. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN............................63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................65
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM.................................................................................65
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.................................................................................65
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM..........................................................................65

3.3.1. Chọn trường thực nghiệm...................................................................65
3.3.2. Bố trí thực nghiệm....................................................................................66
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................67

Trong quá trình dạy học, mục tiêu của bài học thể hiện trong mỗi bài soạn
của giáo viên (GV) là bên cạnh việc cung cấp kiến thức GV phải rèn luyện cho HS
các kĩ năng học tập, cách thức tự lực chiếm lĩnh tri thức, sáng tạo và không ngừng
học hỏi. Nhưng thực tế dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay việc
rèn luyện các kĩ năng học tập chưa được chú trọng đúng mức. Nhận định về vấn đề
này đã có không ít nhà nghiên cứu đưa ra những ý kiến, đặt ra nhiều vấn đề cho
ngành Giáo dục và mỗi giáo viên cần suy nghĩ, tháo gỡ.
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Kiến thức, tư duy, tính cách con người
chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường tư duy và
tính cách bị chìm đi trong kiến thức” [40, tr. 7].
Như vậy, để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục, hướng tới: “…Đẩy mạnh xây
dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt
đời…” như văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ thì việc đổi mới phương
pháp dạy học, tập trung hơn vào vấn đề rèn luyện các kĩ năng cho HS, đặc biệt lưu ý
đến các kĩ năng học tập trong đó có kĩ năng suy luận phải được chú trọng hơn nữa.
Thực tế dạy học chỉ ra rằng nếu rèn luyện tốt cho HS kĩ năng suy luận thì: Từ kiến
viii


thức đã có HS tự tìm ra kiến thức mới, có những suy nghĩ và hành động mới dựa
trên những gì tiếp thu được, nâng cao khả năng tự học và thường xuyên quan tâm để
thực hiện. Khi suy luận tốt thì bản thân HS đã có được những kĩ năng khác như
phân tích – tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá… từ đó HS có thể sử dụng tốt
nhất bộ óc của mình, khơi dậy niềm đam mê và tham vọng học tập của các em. Nếu
suy luận tốt thì HS có kĩ năng và thói quen phản ứng nhanh, lập luận chính xác,
đúng hướng nhưng không máy móc khi gặp các vấn đề mới phát sinh. Đặc biệt suy
luận là cách thức để phát triển tính sáng tạo vì giai đoạn thứ năm của quá trình phát
triển tính sáng tạo là bồi dưỡng khả năng suy luận. Kĩ năng này không những giúp
ích cho HS trong việc học môn Sinh học mà đặc biệt có ý nghĩa đối với các môn
học khác như Toán học, Vật lí học, Hoá học, Văn học…Ngoài ra, nó còn giúp ích

tập tình huống đó để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn Sinh học ở trường THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế các bài tập tình hống phù hợp các nội dung và sử dụng các bài
tập tình huống hợp lý để kích thích tính tích cực của HS giải quyết các bài tập tình
huống đó thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS .
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết: tổng hợp các tài liệu liên quan đến kĩ năng
suy luận, hệ thống các kĩ năng suy luận và lý thuyết về bài tập tình huống
4.2. Xác định thực trạng về việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS, phân tích
mục tiêu, cấu trúc, nội dung của phần Sinh học tế bào để xác định các nội dung cần
rèn luyện kĩ năng suy luận.
4.3. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
4.4. Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận
cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào.
4.5. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho trong học phần Sinh học tế bào.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng
- Kĩ năng suy luận
- Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phần Sinh học
tế bào.
5.2. Khách thể
+ Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
+ HS lớp 10 một số trường THPT ở tỉnh Nghệ An, gồm:
- Trường THPT Hà Huy Tập (Thành phố Vinh)
x



qua một số đề kiểm tra và một số tiết dạy (với bài soạn có sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện kĩ năng suy luận) thuộc phần Sinh học tế bào.

xi


- Đánh giá hiệu quả của biện pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện
kĩ năng suy luận cho HS.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng 1 số công cụ toán học để xử lí các kết quả điều tra
7. GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến việc sử dụng các
bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học phần Sinh
học tế bào (Sinh học 10 THPT)
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy
luận cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng suy luận.
9.2. Hệ thống hoá lí luận về kĩ năng suy luận và việc sử dụng chúng trong
dạy học phần Sinh học tế bào ở trường THPT.
9.3. Thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS
trong dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
9.4. Vận dụng các bài tập tình huống đó để rèn luyện kĩ năng suy luận cho
HS góp phần kích thích tính tích cực học tập của HS, phát triển khả năng tư duy
trừu tượng nhằm nâng cao chất lượng dạy học .
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

tiền đề và tiền đề đó đã được chấp nhận. Vì vậy, một tiền đề phải có mối quan hệ
với kết luận rất rõ ràng. Suy luận suy diễn theo Arixtôt là suy luận đi từ cái chung
tới cái riêng, về mối quan hệ đặc biệt. Arixtôt hiểu diễn dịch như việc chứng minh
một mệnh đề nào đó bằng con đường tam đoạn luận. Sau đó phương pháp này được
Đêcac tổng kết, phân tích đầy đủ trong tác phẩm “Luận về phương pháp” [26].
Vào đầu những năm 1620, Francis Bacon đã đưa ra một phương pháp tiếp
cận khác về kiến thức, khác với Aristotle. Khi đề ra phương pháp mới, Bacon nói
“Những người duy nghiệm giống như con kiến, chỉ biết thu lượm và sử dụng những
cái thu lượm được. Những người giáo điều giống như con nhện, chỉ rút ruột mình
để chăng tơ. Còn con ong thì khai thác nguyên liệu từ muôn hoa của vườn cây và
đồng nội, nhưng lại biết chế biến nguyên liệu ấy bằng kĩ thuật của riêng mình” .
Ông ta cho rằng, để đạt được kiến thức mới phải đi từ thông tin riêng để đến kết
luận chung, phương pháp này gọi là phương pháp quy nạp. Phương pháp này cho
phép chúng ta dùng những tiền đề riêng, là những kiến thức đã được chấp nhận, như
là phương tiện để đạt được kiến thức mới. Phương pháp này nhằm kết hợp chặt chẽ
xiii


giữa thực nghiệm và lý luận để đi đến chân lý: Từ những sự kiện riêng lẻ đi đến
những tiên đề nhỏ, từ những tiền đề nhỏ đi đến những tiền đề trung gian, cuối cùng
đi đến những tiền đề tổng quát nhất [26], [38].
Nhà triết học duy vật Pháp Đi-đơ-rơ đã định nghĩa về phép quy nạp như sau:
đó là phương pháp suy lí rút ra kết luận chung dựa vào những điều đã được chứng
minh từ tất cả các bộ phận theo những nguyên tắc logic. Lôgíc quy nạp về sau này
được nhà triết học người Anh Đz. Mill (1806-1873) hệ thống hoá và phát triển thêm
trong tác phẩm hai tập “Hệ thống lôgíc học tam đoạn luận và quy nạp”. Nó đã ảnh
hưởng căn bản đến sự phát triển tiếp theo của nhận thức, thúc đẩy khoa học vươn
tới tầm cao mới. Đến Hê-ghen vấn đề mới được phân tích đầy đủ trong mối quan hệ
biện chứng giữa cái riêng và cái chung [26].
Ở nước ngoài có các công trình và bài viết như: “Phát triển tư duy logic” của



PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Tình huống và bài tập tình huống dạy học
1.1.1.1. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đó trở thành chủ thể
hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích
dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên
trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô-viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế,
riêng biệt [12], [31].
Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống
thực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng
này trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy
trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [12], [31], [34].
Tóm lại: Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục tiêu - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.2. Bài tập tình huống dạy học
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được
cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa

huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình
huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS.
Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy học .

xvii


Tập thể
+ Làm việc theo nhóm.
+Thông tin qua lại.
+Trao đổi ý tưởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi người tham gia.
+ Trao đổi ý tưởng.
* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời
gian và công sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ
năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp
để giúp HS tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội
đủ các phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do
quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương
pháp này.
1.1.3. Khái niệm kĩ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự
khéo léo, “năng” là có thể.

2- Các kĩ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng; kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kĩ năng tự điều chỉnh.
3- Các kĩ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kĩ năng
học nhóm...
1.1.5. Kĩ năng suy luận
1.1.5.1. Khái niệm suy luận
*Định nghĩa: Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên hệ phức
tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận là thao
tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết [14], [21].
*Cấu tạo của suy luận: Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và
lập luận [21], [37], [42].
Tiền đề (còn gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra
phán đoán mới. Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức

xix


này biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi
trước thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trước đó.
Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ quả
của chúng.
Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy
diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền
đề về mặt nội dung. Nếu giữa các tiền đề không có liên hệ về mặt nội dung thì
không thể lập luận để rút ra kết luận.
*Các lỗi thường gặp trong suy luận [42]:
- Nhìn nhận một quá trình lâu dài như một sự kiện nhất định: Suy nghĩ về
các đối tượng dựa trên một vài sự kiện, hiện tượng liên quan chứ không phải là
trong suốt cả quá trình.

1.1.5.2. Suy luận và mối liên hệ với ngôn ngữ
Nội dung suy luận cũng được chuyển tải bằng và hoá thân vào ngôn ngữ.
Nếu khái niệm được thể hiện bằng một từ (hoặc cụm từ) riêng biệt, còn phán đoán
bằng câu (hay kết hợp các câu) riêng biệt, thì suy luận luôn luôn là mối liên hệ của
một số (hai hoặc nhiều hơn) các câu, mặc dù không phải là mọi mối liên hệ của hai
hay nhiều hơn các câu đã nhất định phải là suy luận.
Thông thường mối liên hệ ấy được diễn đạt bằng các từ: “suy ra”, “có nghĩa
là”, “như vậy là”, “vì rằng”... Việc diễn đạt khác nhau không phải là tuỳ ý, mà được
xác định bởi trật tự sắp xếp của các tiền đề và kết luận. Trong ngôn ngữ thường
ngày, khác với sách giáo khoa lôgíc học, trật tự này cũng rất tương đối. Suy luận có
thể kết thúc bằng kết luận, nhưng cũng có thể bắt đầu từ kết luận; kết luận cũng còn
có thể nằm ở khúc giữa của suy luận – giữa các tiền đề [38], [42].
Quy tắc chung để diễn đạt suy luận bằng ngôn ngữ như sau: nếu kết luận
đứng sau các tiền đề thì ngay trước kết luận ấy là các từ kiểu như: “suy ra”, “có
nghĩa là”, “vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra”... Còn nếu như kết luận đứng trước các
tiền đề thì ngay sau nó là các từ “vì”, “vì rằng”... rồi mới đến các tiền đề. Nếu như
kết luận được đặt giữa các tiền đề, thì trước và sau nó đều phải dùng đồng thời các
từ tương ứng.
1.1.5.3. Phân loại suy luận
*Suy luận diễn dịch: Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tượng
ta suy ra tri thức riêng về từng đối tượng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cái
chung đến cái riêng. Tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại
sự vật hiện tượng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tượng cá biệt trong loại
đó cũng có thuộc tính và quan hệ như vậy. Trong dạy học Sinh học, suy luận diễn
dịch là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẻ
xxi


hoặc cụ thể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tượng, sự vật đơn chất, hoặc
giải thích sự vật hiện tượng dựa trên các khái niệm qui luật tương ứng đã biết.


xxii


- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó được khái quát hoá từ các
dấu hiệu bản chất.
- Suy luận quy nạp chỉ được sử dụng khi các đối tượng là cùng loại, tương tự.
Diễn dịch và quy nạp là một cặp phương pháp luôn được áp dụng trong một
thể thống nhất kế thừa và làm tiền đề của nhau, hỗ trợ cho nhau. Nếu chỉ có quy nạp
con người đến một lúc nào đó không còn nhu cầu quy nạp nữa vì những kiến thức
chung khái quát có được trở nên xa lạ thậm chí hầu như không còn đóng vai trò gì
nữa. Hơn thế chúng khó mà kiểm soát đánh giá những tri thức đó nếu như không
đem nó vào ứng dụng trong thực tiễn. Nhờ có diễn dịch, con người biết đem những
tri thức chung suy diễn và nhận thức cái đơn lẻ và do đó có thể áp dụng tri thức vào
nâng cao hiệu quả hoạt động thực tiễn của mình. Cứ như thế quy nạp cung cấp
nguyên liệu cho diễn dịch, diễn dịch lại đặt ra nhu cầu mới cho quy nạp. Sau mỗi
bước quy nạp con người lại đi gần thêm vào bản chất chung của sự vật, hiện tượng,
hiểu biết càng nhiều về bản chất chung của thế giới [30].
*Suy luận loại suy: Là suy luận mà trong đó tri thức ở kết luận có cùng cấp
độ với tri thức ở tiền đề [38].
Ở đề tài này, chúng tôi chỉ xét dạng cơ bản và phổ biến nhất của nó là phép
tương tự : là suy luận, mà nhờ nó từ sự giống (hoặc khác) nhau của các đối tượng ở
một số các đặc điểm suy ra sự giống (hoặc khác) nhau của chúng ở những đặc điểm
khác. Sự khác biệt chủ yếu của nó với diễn dịch và quy nạp là ở chỗ, tri thức kết
luận có cùng cấp độ với tri thức tiền đề. Đồng thời suy luận tương tự cũng gắn liền
với diễn dịch và quy nạp. Một mặt, nó dựa trên những tri thức được khai thác bằng
con đường diễn dịch và quy nạp. Mặt khác, nó cung cấp cho chúng chất liệu để rút
ra những kết luận mới.
Phép tương tự là đúng nếu sự giống nhau của các đối tượng ở một số dấu
hiệu thực sự có kéo theo sự giống nhau ở các dấu hiệu khác. Còn là sai nếu những

thành các kĩ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày
càng được đào sâu. Con đường chính hình thành các kĩ năng là dạy HS nhìn thấy
những mặt khác nhau trong các câu hỏi - bài tập, vận dụng những khái niệm diễn
đạt trong các quan hệ đa dạng của câu hỏi - bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân
tích, sơ đồ của những biến đổi này chính là kế hoạch giải câu hỏi - bài tập. Kĩ năng
được hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều
dẫn đến hình thành kĩ năng.
Thực chất của sự hình thành kĩ năng học tập là tạo điều kiện cho HS nắm
vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ
thể. Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ
xxiv


giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết
nhiệm vụ cùng loại, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến
thức tương ứng. Vì vậy muốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho
HS cần:
+ Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.
+ Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các
đối tượng cùng loại.
+ Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức
tương ứng.
Để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con
đường như :
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật “động não”; “XYZ”;
“tia chớp”; “bể cá”; “3 lần 3”; “ổ bi” (Theo đổi mới phương pháp dạy học THPT, Dự
án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội, 2006).
- Sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với nhiều dạng khác nhau, có sắp xếp