Môc lôc
Trang
Më ®Çu
1


Danh mục các chữ cái viết tắt trong luận văn....................................
01
1 . Lý do chọn đề tài...........................................................................
02
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................
03
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.................................................
03
4. Giả thiết khoa học...........................................................................
03
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................
04
6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................
04
7. Phơng pháp nghiên cứu..................................................................
04
Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu............
05
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................
05
2. Một số khái niệm cơ bản................................................................
06
3. ý nghĩa, yêu cầu s phạm và hệ thống các phơng pháp KTĐG. 12
4. Môn Khoa học và công tác KTĐG................................................
21


thµnh phè

Sgk
sl

s¸ch gi¸o khoa
sè lîng

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì phát triển toàn diện về mọi mặt
trong kinh tế - xã hội. Trong tất cả các vấn đề nóng bỏng thì giáo dục luôn
3


được xác định là quốc sách hàng đầu. Cùng với sự phát triển chung nền giáo
dục đang có sự phát triển và đổi mới một cách toàn diện: Cơ cấu, tổ chức, nội
dung, phương pháp dạy và học theo hướng: "Chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá”, phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học.
Do những điều kiện cụ thể của thực trạng dạy học ở tiểu học, chương
trình Tiểu học đặt trọng tâm vào đổi mới phương pháp giáo dục và đặc biệt
coi đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những giải pháp
chủ chốt để thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới chương trình
Tiểu học nói chung.
G.K.Miller đã từng khẳng định: Thay đổi một chương trình hoặc những
kĩ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng
đi tới đâu! Thay đổi hệ đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy,
có thể có một tiếng vang đến chất lượng học tập hơn là làm một sự sửa đổi
chương trình mà không sờ đến KTĐG.

Quá trình KTĐG kết qủa học tập của học sinh trong môn Khoa học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của học
sinh trong môn Khoa học ở trường Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học
sẽ được nâng cao nếu đề xuất được các biện pháp phù hợp với thực tiễn, nội
dung của môn học và đặc điểm nhận thức của HSTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG trong môn Khoa
học ở Tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh
trong môn Khoa học.
5.3. Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp nâng cao
chất lượng công tác KTĐG trong môn Khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung dạy học rất phong phú nhưng vì mục đích của đề tài chúng tôi
chỉ nghiên cứu trong phạm vi môn Khoa học ở trường Tiểu học tại TP Vinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
5


7.1. Phng phỏp nghiờn cu lớ thuyt
c, phõn tớch ti liu cú liờn quan n i tng nghiờn cu.
Tng kt vic KTG ca GV v HS.
7.2. Phng phỏp nghiờn cu thc tin
Phng phỏp quan sỏt: Tin hnh quan sỏt cỏc hot ng ca GV v HS
trong quỏ trỡnh dy hc nhm tỡm hiu kinh nghim, thu thp thụng tin v
thc trng vn nghiờn cu.
Phng phỏp iu tra: iu tra GV v nhn thc, thỏi , phng phỏp

chức năng KTĐG nh là chức năng giáo dục. Chức năng giáo dục là hệ quả của
chức năng dạy học và phát triển trong KTĐG kết quả ở bậc Tiểu học. Tổ chức
tốt việc KTĐG sẽ phát huy tính tích cực, độc lập hứng thú của HS. Trớc thời
ông đánh giá chỉ có 2 chức năng: Chức năng dạy học và chức năng phát triển.
[11, 6]
Năm 1981 xuất hiện quan điểm của V.M. Palanxki theo ông muốn đánh
giá khách quan phải thực hiện một quá trình. [6]
1.2. ở Việt Nam.
Vấn đề KTG tri thức HS đã đợc thực hiện từ lâu có nhiều tác giả nghiên
cứu: Phó Đức Hoà, V Th Phng Anh, Trần Bá Hoành, Trần Thị Tuyết Oanh
đã có những nghiên cứu vấn đề chung nh vị trí, vai trò, cấu trúc và ý nghĩa của
công tác KTĐG trong giáo dục. [1, 6, 8, 12]
Thứ trởng Đặng Quỳnh Mai 2003: Một trong những hớng dẫn đổi mới
đánh giá kết quả học tập của HS là đổi mới đánh giá kết quả học tập theo đặc trng của bộ môn trong chơng trình từng môn học. Định hớng chung là: Kế thừa
các u điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan đúng vị trí của nó, phối hợp giữa đánh giá thờng xuyên và đánh giá
định kỳ, giữa các hình thức đánh giá (bằng vấn đáp, bằng viết). Đổi mới đánh
giá kết quả học tập của HSTH nhằm tạo điều kiện cho mọi trẻ đợc hởng giáo dục
của xã hội. Trong những năm gần đây, mốt số tác giả đã đề cập sơ lợc các giải
pháp nhằm nâng cao chất lợng của công tác này: Đặng Văn Thuận, Vũ Trọng
Nghị, Lê Thị Tuyết Hoa[16]
Nhỡn chung, cỏc tỏc gi ó khng nh c vai trũ, v trớ, ý ngha ca
cụng tỏc KTG trong quỏ trỡnh dy hc. Tuy nhiờn vic nghiờn cu cỏc bin
7


phỏp nõng cao cht lng KTG kt qu hc tp ca hc sinh trong dy hc núi
chung v trong mụn Khoa hc trng Tiu hc cũn quỏ ớt i, c bit l cha
xỏc lp c quy trỡnh, tiờu chun ỏnh giỏ c th hng dõn v to iu kin
thun li cho giỏo viờn trong cụng tỏc KTG kt qu hc tp ca HS trong mụn

phải biết phát hiện những nguyên nhân, những sai sót và phải có biện pháp
giúp đỡ kịp thời.
2.2. Đánh giá
8


Theo quan điểm triết học, đánh giá đó là một thái độ đối với những hiện
tợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngời, xác định những giá trị của chúng
tơng xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, đợc xác định
bằng vị trí xã hội, thế giới khách quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách khoa
toàn th Liên Xô.M - 1986).
Đánh giá đợc chấp nhận "là sự việc có giá trị" với ý nghĩa cuối cùng dẫn
đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Rikchevmillen - việc đánh
giá trong nhà trờng - Sanfransixco - 1979).
Thuật ngữ đánh giá bao hàm nhiều ý nghĩa khác nhau: ở chỗ này đánh
giá đợc hiểu với nội dung là dự đoán, ở chỗ khác dùng với nghĩa xác định tri
thức thu đợc từ ngời học hoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét
của nhà s phạm [28, 6].
Có thể nói: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp
theo một chuẩn nhất định. Nhờ đó mà ngời đánh giá cho một thông tin tổng
hợp, đôi khi một con số đối với ngời đợc đánh giá" (ValletFet Maisonnerrvep1981).
Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quan của ngời đánh
giá.
Ngời đánh giá là thầy cô giáo, nhà s phạm nên họ có đủ phẩm chất và
năng lực, trình độ chuyên môn và quyền hạn để đánh giá sản phẩm của ngời
đánh giá.
Thái độ của ngời đánh giá thể hiện phải phù hợp chuẩn đánh giá đã quy
định và chuẩn đánh giá phải khách quan, có ý nghĩa.
Theo tác giả Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những

trình độ thực chất của một HS trớc những vấn đề đợc kiểm tra, đồng thời đề
xuất những hớng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.
Tình hình phổ biến hiện nay là đa số GV khi chấm bài chỉ cho điểm số
chứ không phê những nhận xét chỉ ra cho HS những mặt mạnh, yếu và thờng
bổ cứu theo cách nói trên đây. GV mới chỉ lợng giá mà cha đánh giá tình hình
làm chậm sự tiến bộ của HS trong học tập.
Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:
Đánh giá chuẩn đoán: Đợc tiến hành trớc khi dạy một chơng trình hay
một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm đợc tình hình những
kiến thức liên quan đã có cho học sinh. Những điểm HS đã nắm vững, những
lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thích hợp.
Đánh giá từng phần: Đợc tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung
cấp những thông tin ngợc để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục chơng trình một cách vững chắc.
Đánh giá tổng kết: Loại đánh giá này đợc tiến hành khi kết thúc môn
học, năm học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả
học tập đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào
những định hớng đã nêu trong khâu đánh giá GV ra những quyết định những
biện pháp đúng đắn, cụ thể giúp đỡ HS hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về
những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Đánh giá trong dạy học: Nh chúng ta đã nói ở trên đáng giá là quá trình
thu nhập thông tin để hình thành những nhận định phán đoán vì kết quả của
công việc dựa vào những phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với
10


những mục tiêu chuẩn đã đợc đề ra nhằm đề xuất những thông tin thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lợng hiệu quả công việc. Do
đó đánh giá không đơn thuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả trong hiện

các môn học trong chơng trình GD&ĐT. Còn các yếu tố sức khỏe, đạo đức t
cách miễn là không bị chê trách, cốt trung bình là đợc, vì cho rằng đòi hỏi
chất lợng giáo dục hiện nay là phi thực tế và không cần thiết.
Thứ hai, coi chất lợng giáo dục là mức độ hình thành nhân cách toàn diện
11


về đức, trí, thể, mĩ, lấy phẩm chất đạo đức làm gốc để phát triển các năng
lực khác.
Thứ ba: Coi chất lợng giáo dục con ngời là sự tổng hòa của những kết
quả GD&ĐT toàn diện thể hiện trớc tiên bằng chỉ số đánh giá toàn diện về
phẩm chất và năng lực.
Nh vậy ta thấy chất lợng giáo dục vẫn đang là vấn đề gây nên nhiều tranh
cãi trong xã hội.
2.4. Biện pháp nâng cao chất lợng KT ĐG kết quả học tập của học
sinh trong môn Khoa học.
2.4.1. Khái niệm biện pháp.
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt tờng giải và liên tởng, tác giả Nguyễn
Văn Đạm cho rằng: Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi
đến một mục đích nhất định[17, 5]. Còn Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu
học do Nguyễn Nh ý chủ biên định nghĩa: Biện pháp là phơng pháp, cách
làm, cách tiến hành. [70, 12]
Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một
công việc nào đó nhằm đạt đợc mục đích đã đề ra.
Biện pháp phải xuất phát từ giải pháp và s dụng các phơng pháp cụ thể.
Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tích khái niệm về biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học.

2.4.2. Khái niệm biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập
của học sinh trong môn Khoa học.
Dựa trên khái niệm chung về biện pháp, chúng tôi đa ra khái niệm biện

cầu, mục đích đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện
thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực dành kết quả tối u.
Đối với quá trình dạy học - đó là một quá trình đào tạo và tự đào tạo con
ngời theo mục đích giáo dục.

mối liên hệ ngợc trong

Mối liên hệ ngợc ngoài

Mụ hỡnh cu truc hot ng dy hc.
Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc quá trình dạy học của GV và
HS. Nó có ý nghĩa bao trùm toàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp
13


lên chủ thể, khách thể để quyết định thay thế hay lu lại những hoạch định nêu
ra.
Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thờng xuyên cung cấp thông
tin ngợc giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học.
Về mặt giáo dỡng: KTG chỉ cho học sinh thấy mình tiếp thu đợc những
điều mình vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nào cần phải bổ
khuyết đợc trớc khi bớc vào phần mới của chơng trình học tập.
Về mặt phát triển nhận thức: Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh phát
triển các năng lực hoạt động trí tuệ nh: Ghi nhận, tái hiện, phân tích tổng hợp,
hệ thống, khái quát hoá.
Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá học sinh đợc năng
cao tinh thần trách nhiệm. Trong học tập, ý chí học tập cũng nh củng cố niềm
tin vào khả năng của mình đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực,
tính khiêm tốn và thói quen tự kiểm tra.
Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu đợc tín hiệu

theo dõi thờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối
năm học, cuối khoá học. Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính
xác quá trình học tập của học sinh.
Công khai: Việc tổ chức KTG phải đợc tiến hành công khai, kết quả
phải đợc công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập thể
để tập thể HS hiểu biết học tập giúp đỡ lẫn nhau.
3.3. Hệ thống các phơng pháp KTĐG.
Có thể sử dụng nhiều phơng pháp khác nhau để đánh giá sự phát triển
của học sinh. Không một phơng pháp nào có thể làm bộc lộ đầy đủ thông tin
cần thiết về sự tiến bộ của đối tợng đánh giá. Mỗi phơng pháp điều có những u
điểm và hạn chế nhất định. Sau đây là các phơng pháp đánh giá đợc sử dụng
lâu nay trong nhà trờng.
3.3.1. Quan sát.
Quan sát là phơng pháp đợc tiến hành trên cơ sở tri giác trực tiếp đối
tợng đánh giá. Nó giúp cho GV xác định đợc thái độ và một số kỹ năng thực
hành, kỹ năng nhận thức của HS.
Có 2 kiểu quan sát:
Quan sát quá trình: Là theo dõi hoặc lắng nghe HS đang thực hiện các
hoạt động học tập.
Quan sát sản phẩm: Là xem xét sản phẩm học tập của HS sau một hoạt
động.
Kỹ thuật quan sát đợc dùng để kiểm tra: Các thái độ tình cảm của HS
(thái độ với cộng đồng, thái độ với môi trờng tự nhiên); các thái độ thực
hành (làm thí nghiệm, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng tự học, kỹ năng xã hội);
thói quen, nền nếp học tập.
3.3.2. Vấn đáp.
Là phơng pháp GV nêu câu hỏi và căn cứ vào câu trả lời để xác định
trình độ lĩnh hội tri thức cũng nh xác định thái độ của HS. Phơng pháp này
thích hợp với HS nhỏ (nhất là học sinh lớp đầu bậc tiểu học) và cũng có lợi khi
nêu nêu câu hỏi một cách tự phát trong những tình huống cần kiểm tra.

Các câu hỏi trả lời theo dạng mở cũng tốn nhiều thời gian để chấm điểm.
Cần phải có các tiêu chí để soạn trớc để chấm điểm, làm giảm bớt sự khác biệt
về điểm số khi tiến hành đánh giá.
3.3.3.2. Câu hỏi tắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) hay trả lời ngắn.
TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm theo những câu trả
lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả những thông
tin cần thiết và đòi hỏi HS phải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm từ
ngữ.
a. Ưu điểm và hạn chế của TNKQ.
Ưu điểm của phơng pháp TNKQ.
Ngoài các u điểm vốn có của trắc nhiệm viết thì TNKQ có u điểm cơ bản
16


là nó cho phép đánh giá khách quan kết quả học tập của HS, triển khai kiểm
tra và chấm thi nhanh, bảo đảm độ chính xác, tránh đợc hiện tợng học tủ, học
lệch
Hạn chế của phơng pháp TNKQ.
Phơng pháp TNKQ có các hạn chế sau đây:
Khó đánh giá đợc mức độ t duy của ngời học.
Học sinh dễ thông tin cho nhau về kết quả câu trả lời.
Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học vẹt của HS.
Phụ thuộc hoàn toàn vào năng lực của ngời giáo viên trong việc soạn thảo
câu hỏi trắc nghiệm.
b. Các loại câu hỏi TNKQ.
Các loại câu hỏi trắc nghiệm có thể đợc đặt dới nhiều hình thức khác
nhau. Hình thức nào cũng có những u điểm của nó. Vấn đề quan trọng đối với
ngời soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức trắc
nghiệm nào thích hợp nhất để khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định
đo lờng. Dới đây là một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất.

cũng nh mất nhiều thì giờ và công phu mới các thể viết đợc những câu hỏi
hay, đúng chuẩn kỹ thuật.
Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với
các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu hỏi.
* Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi.
Loại này thờng hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi, một dãy là
những câu trả lời. Học sinh phải tìm ra từng cặp tơng ứng với câu hỏi.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi:
Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần
thẩm định các mục tiêu dạy học.
So với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn, loại ghép đôi ít tốn giấy hơn khi in.
Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi :
Thờng thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu nên một số GV chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm, trắc lợc liên quan. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng nh sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyên lý.
* Cầu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn).
Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn: Đây là
loại TNKQ có câu trả lời tự do, câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh
phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:
Thí sinh có đợc cơ hội trình bày những trả lời khác thờng phát huy có óc
sáng kiến.
Phơng pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn với loại luận đề, mặc
dù phần cho điểm có phần rắc rối hơn so với loại TNKQ khác.
Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời nh trong trờng hợp các TNKQ
khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, hay vì chỉ chọn lựa câu trả
lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn.
Hạn chế của loại trắc nghiệm điền khuyết và loại có câu trả lời ngắn.
GV thờng có khuynh hớng trích nguyên văn các từ SGK.
Nhiều câu hỏi loại điền khuyết lại ngắn gọn có khuynh hớng đề cập các

bn hc cựng lp.
- u im ca phng phỏp:
Hc sinh kim soỏt c vic hc ca bn thõn mỡnh.
Cỏc em cú th lờn k hoch lm th no ci thin vic hc ca mỡnh.
Cỏc em cm thy thoi mỏi v nhng gỡ cỏc em cú th lm c.
Cỏc em dn dn lnh hi c cỏch t hc.
19


- Nhược điểm:
Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thoã mãn với
câu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có
hạn.
Cần có sự hướng dẫn của GV.
Học sinh dễ tự thỏa mãn với câu trả lời.

4. Môn Khoa học và công tác KTĐG
4.1. Mục tiêu của môn Khoa học
Sau khi học xong môn Khoa học, học sinh cần đạt được:
Về mặt kiến thức:
- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng, sự sinh sản và phát triển của cơ
thể người, một số bệnh thông thường và truyền nhiễm, cách phòng tránh.
- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật.
- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật kiệu và dạng năng
lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất.
Về kĩ năng:
- Bước đầu hình thành các phương pháp học của các môn học thực
nghiệm, quan sát, phán đoán, thí nghiệm và rút ra những kết luận khoa học.
- Biết ứng xử thích hợp trong các tình huống liên quan đến vấn đề sức
khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng.

Chương trình Tiểu học nêu rõ việc đánh giá kết quả học tập môn Khoa
học cần phải quan tâm đến tất cả các mặt: Kiến thức, kỹ năng, thái độ. Giáo
viên cần phối hợp các hình thức đánh giá: Vấn đáp, trả lời câu hỏi trắc
nghiệm, câu hỏi mở, làm thí nghiệm thực hành,…kết hợp việc cho điểm với
nhận xét để giúp học sinh nhận ra những kiến thức, kĩ năng cần bổ sung…
(Chương trình Tiểu học, 2002, tr.57).
Bộ GD&ĐT ra quy định về “Đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học”.
* Về đánh giá và xếp loại học lực.
Điều 7, chương III: Đánh giá bằng điểm số.
Các môn học đánh giá bằng điểm số gồm: Toán, Tiếng Việt, Khoa học,
Lịch sử và Địa lý. Tiếng nước ngoài, Tiếng dân tộc, Tin học và các nội dung
21


tự chọn. Các môn học đánh giá bằng điểm số cho điểm từ 1 đến 10, không
cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
Điều 9, chương III: Đánh giá thường xuyên.
Việc đánh giá thường xuyên được thực hiên ở tất cả các tiết học theo quy
định của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay
nhắc nhở học sinh tiến bộ; đồng thời để giáo viên thực hiện đổi mới phương
pháp, điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục nhằm đạt kết quả
thiết thực. Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới hình thức kiểm
tra thường xuyên, gồm: Kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt
động, bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút). Số lần kiểm tra thường
xuyên tối thiểu cho môn Khoa học là 1 lần.
Điều 10, chương III: Đánh giá định kỳ.
Việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau
từng giai đoạn học tập (giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II, cuối học
kỳ II). Đánh giá dịnh kỳ nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các cấp quản
lý chỉ đạo để quản lý quá trình học tập của học sinh và giảng dạy của giáo

Mục đích khảo sát: Thực trạng của công tác KTĐG kết quả học tập của
HS trong môn Khoa học.
Nội dung khảo sát: Quan niệm của GV về công tác KTĐG trong môn
Khoa học.
Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG trong môn Khoa học ở Tiểu
học.
Quy trình đánh giá mà GV đã sử dụng.
Các biện pháp mà GV đã sử dụng để nâng cao chất lượng công tác
KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.
4.4.1. Nhận thức của giáo viên về mục đích, vai trò của công tác
KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.
Qua thực tế tìm hiểu bằng phiếu hỏi và điều tra trò chuyện với GV, ban
giám hiệu ở trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, Hưng Dũng 1, Lê Mao chúng tôi
nhận thấy: Hầu hết các lực lượng giáo dục trong nhà trường đã nhận thức
được mục đích, vai trò và tầm quan trọng của công tác KTĐG trong dạy học
nói chung và trong dạy học môn Khoa học nói riêng. Tuy nhiên trong quá
23


trình KTĐG kết quả học tập của HS còn thể hiện một số thiếu sót về cả tổ
chức, quy trình, phương pháp lẫn nội dung kiểm tra. Do vậy còn gây nhiều
khó khăn, phức tạp trong thực tiễn dạy học của nhà trường. Những thiếu sót
trên phần lớn là do GV không hiểu đầy đủ chức năng của công tác KTĐG, khi
thì đánh giá quá cao vai trò, vị trí của nó trong quá trình học tập, thậm chí
biến thành yếu tố nhằm đe dọa HS… khi thì xem nhe, buông lỏng công tác
này làm cho khâu này mất hết tác dụng. Đó là chưa kể đến tính phức tạp của
KTĐG.
Môn Khoa học sử dụng hình thức đánh giá là vừa cho điểm vừa nhận
xét. Nhưng trên thực tế GV chỉ thiên về cho điểm mà quên nhận xét, một số
bài có nhận xét nhưng chủ yếu nhận xét ưu điểm. Vì vậy mà công tác KTĐG

Tỉ lệ
%

Tỉ lệ
%

Tỉ lệ
%

1

Quan sát

11

22

18

36

21

42

2

Vấn đáp
Trắc nghiệm tự


0

0

0

3
4

luận
TNKQ

24


5
6

Thi thực hành
HS tự đánh giá

0
27

0
54

5
13


HS, mỗi người có một cách đánh giá riêng. Cụ thể như sau:
30% không nêu được quy trình đánh giá.
8% đưa ra quy trình:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá.
Bước 2: Hình thức đánh giá.
Bước 3: Thang điểm
Bước 4: Đánh giá.
25