ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGA

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC FPT THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Tuyết Hạnh

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận
được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình từ nhiều thầy
cô, đồng nghiệp, bạn bè.
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Tuyết
Hạnh - Phó Trưởng khoa Quản lý - Học viện Quản lý giáo dục, người trực tiếp
hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý, định hướng cho tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục cùng các giảng viên
tham gia giảng dạy khóa học đã cung cấp các tri thức khoa học để tác giả có nền
tảng kiến thức thực hiện luận văn cũng như đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ
tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học FPT, các đồng

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐG

Đánh giá

ĐH

Đại học

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giảng viên

KT

Kiểm tra

KT-ĐG

Kiểm tra-đánh giá

QLCL


1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ........................................................................ 9
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................... 9
1.2.2. Chất lượng ................................................................................................ 10
1.2.3. Quản lý chất lượng ................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý chất lượng tổng thể...................................................................... 11
1.2.5. Chất lượng đào tạo ................................................................................... 13
1.2.6. Quản lý chất lượng đào tạo ....................................................................... 13
1.3. Quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM ......... 14
1.3.1. Lý luận về quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học..................... 14
1.3.2. Quá trình quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM....... 20
1.3.3. Các yêu cầu và điều kiện triển khai quản lý chất lượng đào tạo theo
tiếp cận TQM ở các trường đại học ........................................................... 30
CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ
ĐẠI HỌC CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC FPT THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ .............................................................................. 35
2.1. Khái quát hoạt động khảo sát .......................................................................... 35
2.1.1. Khái quát hoạt động đào tạo của Trường Đại học FPT............................. 35
2.1.2. Mục tiêu, đối tượng, công cụ và các hoạt động chính của quá trình
khảo sát .................................................................................................. 37
2.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học FPT theo tiếp cận TQM..... 40

iii


2.2.1. Quá trình quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học FPT theo
tiếp cận TQM ............................................................................................ 40
2.2.2. Mức độ thực hiện các yêu cầu và điều kiện triển khai quản lý chất
lượng đào tạo theo tiếp cận TQM của trường Đại học FPT ...................... 57
2.2.3. Đánh giá chung về công tác quản lý chất lượng đào tạo của trường
Đại học FPT theo tiếp cận TQM ............................................................... 71



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Thống kê số lượng giảng viên cơ hữu .................................................... 36
Bảng 2.2: Tổng hợp tình hình tham gia khảo sát ................................................... 39
Bảng 2.3: Thông tin về các đối tượng tham gia trả lời khảo sát .............................. 39
Bảng 2.4: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với việc hoạch định chất lượng.... 40
Bảng 2.5: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác tổ chức
thực hiện kế hoạch chất lượng ............................................................... 47
Bảng 2.6: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác chỉ đạo việc
thực hiện kế hoạch chất lượng ............................................................... 51
Bảng 2.7: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác KT-ĐG
việc thực hiện kế hoạch CLĐT .............................................................. 53
Bảng 2.8: Đánh giá của SV về tình hình thực hiện cải tiến chất lượng của nhà trường ....... 56
Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL, GV, CBNV về mức độ cần thiết của công tác QLCLĐT ........ 57
Bảng 2.10: Mức độ quan tâm của CBQL, GV, CBNV đối với công tác QLCLĐT ..... 58
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ quan trọng của việc thỏa mãn nhu cầu của các
đối tượng khách hàng ............................................................................ 59
Bảng 2.12: Đánh giá sự cần thiết của việc liên tục cải tiến CLĐT .......................... 60
Bảng 2.13: Đánh giá sự hợp tác của CBQL, GV, CBNV khi nhà trường triển
khai cải tiến CLĐT ................................................................................ 61
Bảng 2.14 : Tỷ lệ xác nhận lãnh đạo nhà trường thực hiện các cam kết về chất
lượng của CBQL, GV và CBNV ........................................................... 62
Bảng 2.15: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV và CBNV về hoạt động của hệ thống ĐBCL .... 65
Bảng 2.16: Tình hình áp dụng một số công cụ kiểm soát chất lượng bằng thống kê ...... 67
Bảng 2.17 : Đánh giá của CBQL, GV và CBNV về hệ thống thông tin và truyền thông....... 70
Bảng 2.18: Điểm trung bình đánh giá mức độ hoạt động của hệ thống thông tin
và truyền thông...................................................................................... 70
Bảng 3.1. Khảo nghiệm sự nhận thức về mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của các biện pháp đề xuất ...................................................................... 86

duy trì môi trường văn hóa chất lượng ................................................ 69
Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các
biện pháp quản lý................................................................................ 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xây dựng và phát triển một nền giáo dục có chất lượng nhằm đáp ứng nhu
cầu của người học và nhu cầu xã hội là hướng đi tất yếu của giáo dục Việt Nam.
Đặc biệt, xu thế toàn cầu hoá càng đòi hỏi giáo dục đại học phải nâng cao hơn nữa
CLĐT để tăng cường tính cạnh tranh trong môi trường hội nhập. Nằm trong xu
hướng đó, mỗi trường ĐH không còn cách nào khác là phải làm tốt công tác QLCL,
trong đó QLCLĐT phải được xem là trọng yếu.
Hiểu biết về chất lượng là rất quan trọng, nhưng biết làm thế nào để đạt được
chất lượng, nhất là CLĐT còn là việc quan trọng hơn. Vì vậy, bên cạnh nhiệm vụ
thiết lập các chuẩn chất lượng cho phù hợp, đối chiếu khách quan, chính xác thực tế
với chuẩn thì mỗi trường ĐH còn có nhiệm vụ tìm ra được biện pháp nâng thực
trạng ngang với chuẩn. Đây mới thực sự mới là cái đích cuối cùng mà các trường cần
hướng đến.
Nhận thức rõ điều đó, từ khi thành lập đến nay, Trường ĐH FPT luôn chú
trọng đến công tác QLCLĐT, nhằm thực hiện tốt những cam kết chất lượng của
mình: "Nỗ lực cung cấp dịch vụ đào tạo chất lượng cao trên cơ sở hiểu biết sâu sắc
và đáp ứng một cách tốt nhất những cam kết xã hội với lòng tận tụy và năng lực
không ngừng được nâng cao”. Đến nay, Trường đã xây dựng và vận hành ổn định hệ
thống ĐBCL:
- Thiết lập, áp dụng, duy trì được hệ thống các quy định, quy trình liên quan
đến hoạt động đào tạo trong nhà trường;
- Xây dựng được cơ chế kiểm soát CLĐT nhằm đánh giá chính xác tính hiệu

áp dụng vào QLCLĐT ở các trường ĐH nhằm cải thiện và nâng cao CLĐT. Tác giả
đã xây dựng các bước của quá trình QLCLĐT theo tiếp cận TQM và đề xuất các
yêu cầu và điều kiện triển khai QLCLĐT theo tiếp cận TQM cho các trường ĐH.
Những đóng góp về mặt lý luận trên đây là cơ sở để tác giả luận văn triển khai nghiên
cứu thực trạng và đề xuất biện pháp QLCLĐT của một trường ĐH cụ thể.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Luận văn đã phân tích và đánh giá một cách khách quan thực trạng QLCLĐT
theo tiếp cận TQM và mức độ đáp ứng các yêu cầu và điều kiện triển khai ở trường
ĐH FPT, chỉ rõ những tồn tại, nguyên nhân làm cho việc QLCLĐT của nhà trường
vẫn còn những hạn chế. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất 05 biện pháp phù hợp với
bối cảnh và định hướng phát triển chất lượng của nhà trường. Kết quả nghiên cứu là
cơ sở giúp cho trường ĐH FPT nói riêng, các trường ĐH nói chung có thể áp dụng
để cải thiện và từng bước nâng cao CLĐT của mình.
8. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp tiếp cận
Để nghiên cứu, tác giả sử dụng hai phương pháp tiếp cận: Tiếp cận hệ thống
và tiếp cận quá trình.

3


8.2. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện đề tài, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Đọc, tra cứu các tài liệu, công trình khoa học, sách, báo có liên quan đến đề
tài; phân tích, tổng hợp, trích dẫn và khái quát hóa các vấn đề có liên quan đến
TQM, QLCLĐT, QLCLĐT theo tiếp cận TQM trong trường ĐH.
8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp phỏng vấn sâu: Thực hiện đối với lãnh đạo nhà trường, chủ
nhiệm bộ môn, trưởng bộ phận, GV, CBNV và SV để thu thập ý kiến góp ý về hoạt

Bước khởi đầu làm nền tảng cơ bản cho quá trình hình thành nên hệ thống
QLCL toàn diện được ghi nhận xuất phát từ phương pháp kiểm soát chất lượng toàn
diện TQC (Total Quality Control) do Tiến sĩ Armand Feigenbaum xây dựng vào
năm 1945. Feigenbaum cho rằng chất lượng tổng hợp là việc đạt đến sự hoàn hảo
hơn là việc tìm ra lỗi, chất lượng được xác định bởi khách hàng. Ông cũng là người
đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM vào những năm 50 của thế kỷ XX. Năm 1957, ông
đã viết cuốn sách “Kiểm soát chất lượng toàn diện” (Total Quality Control), trong
đó đưa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội
nhập những nỗ lực về sự phát triển duy trì và cải tiến chất lượng của các tổ, nhóm
trong một doanh nghiệp để có thể tiếp thu áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và
cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh
tế nhất”. [15].
Sau Feigenbaum, Deming đã đóng góp một phần không nhỏ để xây dựng nên
hệ thống TQM. Ông đã giới thiệu phương pháp kiểm soát quá trình làm việc hiệu
quả bằng thống kê SPC (Statistical process control-Kiểm soát quá trình bằng thống
kê) và phát triển khái niệm cũng như nhiều mô hình ứng dụng chất lượng, trong đó
có mô hình vòng tròn kiểm soát chất lượng PDCA (P-Plan, D-Do, C-Check, AAction) nổi tiếng, mà còn được người ta gọi là vòng tròn Deming. Trong tác phẩm
“Thoát khỏi khủng hoảng” (Out of the Crisis) (1982), Deming đã đưa ra nhận định
nói về tầm quan trọng và xu hướng phát triển tất yếu của TQM: “Trong tương lai có
hai loại doanh nghiệp - Các doanh nghiệp triển khai chất lượng tổng thể và các

5


doanh nghiệp phải đóng cửa. Bạn không phải triển khai chất lượng tổng thể, nếu sự
sống còn (của doanh nghiệp bạn) không phải là điều bắt buộc” [19].
Tại nước Mỹ, đến những năm 80 của thế kỷ XX, các tập đoàn lớn đã làm
giàu cho lý luận về TQM bằng những kinh nghiệm do chính họ đúc rút từ thực tiễn.
Trong tác phẩm “The Portable MBA-Total Quality Management”, Stephen George
và Arnold Weimerskirch đã trình bày một mô hình hợp nhất được định nghĩa theo

góc độ khác nhau, trong đó nghiên cứu về việc vận dụng TQM vào quản lý giáo dục
rất được chú ý. Bằng việc đưa ra các quan điểm và phương pháp vận dụng TQM
vào QLCL giáo dục, các nghiên cứu đã chứng tỏ TQM là một hướng đi mới mẻ đầy
tiềm năng cho các trường đại học trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu tổng quát về TQM ở Việt Nam đã có một số công trình của các
nhà nghiên cứu nổi tiếng. Cuốn sách “Quản lý chất lượng trong tổ chức” do tác giả
Nguyễn Đình Phan chủ biên xuất bản năm 2005 đã tổng hợp những kiến thức tổng
quát về QLCL và hệ thống QLCL [15]. Trong cuốn sách này, tác giả Nguyễn Đình
Phan cho rằng, TQM vừa là một giai đoạn phát triển của khoa học QLCL, vừa là
một hệ thống QLCL tiến bộ. Những nội dung cốt lõi về TQM đã được đề cập đến
như: khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, nguyên tắc và sử dụng phân tích thống kê để
kiểm soát chất lượng và xác định tổn thất chất lượng dựa trên những sự kiện.
Các tác giả Nguyễn Quốc Tuấn, Trương Hồng Trình, Lê Thị Minh Hằng
cũng đã nghiên cứu về QLCL toàn diện trong cuốn “TQM - Quản trị chất lượng
toàn diện”. Bên cạnh giới thiệu về chất lượng toàn diện, các tác giả đã phân tích các
công cụ QLCL và tư duy thống kê. Đây là những công cụ quan trọng nhất, không
thể thiếu được trong QLCL toàn diện bởi cơ sở của việc ra quyết định trong quản trị
chất lượng dựa trên việc thu thập và xử lý số liệu thống kê. Quá trình QLCL trong
một tổ chức đã được các tác giả phân tích chi tiết trong từng bước: Thiết kế tổ chức
trên quan điểm chất lượng toàn diện, lãnh đạo chất lượng, hoạch định chất lượng và
thực thi chiến lược chất lượng [19].
Hai tác giả Nguyễn Song Bình và Nguyễn Thị Thu Hà đã hệ thống hóa các
vấn đề về TQM trong cuốn “Quản lý chất lượng toàn diện: Con đường cải tiến và
thành công” [1]. Các tác giả đã nghiên cứu TQM ở trên 4 nội dung chính: Cơ sở-mô
hình TQM; TQM-Vai trò của hệ thống chất lượng; TQM- Các yêu cầu về tổ chức,
thông tin và làm việc theo nhóm; Thực hiện TQM.
Đối với lĩnh vực QLCL giáo dục, đã có một số tác giả quan tâm và dành
nhiều thời gian, công sức nghiên cứu. Các tác giả đã phân tích và chọn lọc một số

theo triết lý TQM là định hướng phát triển chất lượng đầy tiềm năng trong việc thực
hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là giáo dục ĐH, nơi đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước thì đây thực sự là hướng đi cần thiết.
Việc nhận diện đúng và đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của khách hàng, cải tiến liên tục
CLĐT hay đòi hỏi sự tham gia của mọi thành viên trở thành chìa khóa thành công

8


cho các trường. Nhận thấy sự cần thiết đó, tác giả đã tiến hành nghiên cứu biện
pháp QLCLĐT ở trường ĐH FPT với mong muốn góp phần nâng cao CLĐT của
nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu, rất nhiều học giả đã đưa ra các khái
niệm khác nhau về quản lý.
Mary Parker Follett cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật đạt được mục đích thông
qua phối hợp nỗ lực của người khác” [17]. Định nghĩa của bà có nhiều điểm tương
đồng với quan điểm của Harol Koontz:“Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của
những người khác” [7] và của Frederick Winslow Taylor: “Quản lý là hoàn thành
công việc của mình thông qua người khác và biết được một cách chính xác họ đã hoàn
thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17]. Cả ba tác giả đều nhấn mạnh vai
trò của chủ thể quản lý trong việc tác động đến đối tượng quản lý để thực hiện được
mục tiêu đã đề ra, cụ thể là khả năng của nhà quản lý trong việc tổ chức, sắp xếp, giao
việc và tạo ra cơ chế phối hợp cho người dưới quyền để thực hiện các công việc một
cách có chủ đích, chứ không phải trực tiếp hoàn thành công việc bằng chính mình.
Khác với các tác giả trên, Henrry Fayol và James Stoner và Stephen Robbins
lại tiếp cận quản lý theo quá trình. Henrry Fayol cho rằng: “Quản lý là một tiến trình
bao gồm tất cả các khâu: Lập kế hoạch, tổ chức, phân công điều khiển và kiểm soát

lượng đáp ứng yêu cầu tối thiểu của việc sử dụng.
Giáo sư người Mỹ-Juran đưa ra định nghĩa hết sức ngắn gọn: “Chất lượng là
sự phù hợp với nhu cầu” [4]. Đây là một quan niệm “động” về chất lượng, vì một
vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng
được các mong muốn mà người sản xuất định ra và các yêu cầu mà người tiêu thụ
đòi hỏi. Đây cũng là quan niệm “chất lượng phụ thuộc nhu cầu của người sử dụng”.
Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Tập I định nghĩa: “Chất lượng là mức
độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu. Yêu cầu ở đây được
hiểu là nhu cầu hay là mong đợi đã được công bố hoặc ngầm hiểu của các bên
quan tâm như các tổ chức và KH” [9].
Tuy còn tồn tại nhiều định nghĩa khác nhau nhưng hiện nay có một định
nghĩa về chất lượng được thừa nhận ở phạm vi quốc tế, đó là định nghĩa của Tổ
chức Tiêu chuẩn hoá Quốc tế. Theo điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO 9000:2000, chất
lượng là: “Mức độ của một tập hợp có đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu”. Với
định nghĩa trên, chất lượng là một khái niệm tương đối linh hoạt, mang tính chủ

10


quan, thay đổi theo không gian, thời gian và điều kiện sử dụng. Trong luận văn này,
tác giả chọn định nghĩa này để sử dụng trong quá trình nghiên cứu của mình.
1.2.3. Quản lý chất lượng
ISO 9000:2005 định nghĩa QLCL là “Các hoạt động phối hợp để định hướng
và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” [2]. Việc định hướng và kiểm soát chất
lượng nhằm mục đích đề ra chính sách, mục tiêu, trách nhiệm và thực hiện chúng
bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, ĐBCL và cải
tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng. Như vậy, mặc dù rất ngắn
gọn nhưng định nghĩa này đã chỉ ra được các hoạt động cốt lõi về chất lượng mà bất
kỳ tổ chức nào cũng cần thực hiện để đạt được mục tiêu chất lượng mà tổ chức
hướng đến.

trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao. TQM coi trọng sự cam kết và tham
gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc ĐBCL công việc.
- Q: chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm. Chất lượng được
thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu
quả tương xứng với chi phí đầu tư); đáp ứng nhu cầu của khách hàng (yêu cầu của
cơ quan quản lý, doanh nghiệp ứng dụng kết quả khoa học công nghệ đó hoặc bản
thân người nghiên cứu..)
-M: quản lý với 4 chức năng cơ bản là lập kế hoạch, tổ chức thực hiện,
lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, điều khiển quá trình. TQM chú trọng phương pháp
quản lý theo quá trình, bắt đầu từ đầu vào đến quá trình, cuối cùng là đầu ra đều
thông qua tiêu chuẩn hóa chất lượng và qui trình hóa hoạt động ĐBCL [5]. Bằng
cách tách biệt các phần ngày trong thuật ngữ TQM, Gilbert Stora và Jean
Montaigne đã phản ánh được hết mọi khía cạnh đặc trưng của TQM… Tuy nhiên,
hạn chế của nó là chưa phản ánh được mối quan hệ của chính các hoạt động đó
trong việc đạt đến mục tiêu chất lượng chung của tổ chức.
Theo TCVN 5814-1994: "TQM-QLCL đồng bộ là cách quản lý một tổ chức
tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó nhằm
đạt được sự thành công lâu dài nhờ vào việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích
cho các thành viên của tổ chức đó và cho xã hội" [15]. Khái niệm này đã chỉ ra
được các đặc trưng cơ bản của TQM là coi trọng chất lượng, sự tham gia cả các
thành viên trong tổ chức vào việc thực hiện mục tiêu chất lượng và sự thỏa mãn nhu
cầu khách hàng.
Trong phạm vi luận văn, tác giả sử dụng khái niệm về TQM của TCVN
5814-1994 để sử dụng trong quá trình nghiên cứu của mình.

12


1.2.5. Chất lượng đào tạo
Chất lượng trong giáo dục ĐH không đơn giản là khái niệm một chiều về chất

13


Trung tâm nghiên cứu Khoa học Tổ chức và Quản lí đưa ra khái niệm: “Quản
lí chất lượng đào tạo được sử dụng để mô tả các phương pháp hoặc các quá trình
tiến hành nhằm KT-ĐT điều kiện ĐBCL đào tạo theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng
được yêu cầu của thị trường lao động” [21].
Như vậy, QLCLĐT được hiểu là hoạt động quản lí tác nghiệp trong nội bộ cơ
sở đào tạo và các hoạt động phối hợp với các đối tác bên ngoài để định hướng và
kiểm soát hệ thống CLĐT nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao CLĐT theo
mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.
1.3. Quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM
1.3.1. Lý luận về quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học
1.3.1.1. Vai trò của quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học
Đào tạo, cùng với nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng là ba hoạt
động chính của một trường ĐH. Trong ba hoạt động trên, đào tạo là hoạt động
cốt lõi, giữ vai trò chủ đạo trong nhà trường, không có hoạt động đào tạo thì
không thể coi là trường ĐH. Với vai trò quan trọng như vậy, nhiệm vụ phấn đấu
nâng cao CLĐT bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ
cơ sở đào tạo ĐH nào.
Cũng giống như các lĩnh vực khác, CLĐT không tự nhiên sinh ra, mà nó là kết
quả của sự tác động của hàng loạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt
được chất lượng, các nhà trường cần phải quản lý đúng đắn các yếu tố này, hay nói
cách khác, cần làm tốt công tác QLCLĐT.
QLCL thực chất là quản lý dựa theo chuẩn, nó không tác động trực tiếp đến
đối tượng quản lý mà thông qua chuẩn để tác động. Đối với giáo dục ĐH Việt Nam
điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng bởi lẽ đến nay nhiều trường ĐH còn mơ hồ
về CLĐT của mình. Việc QLCLĐT sẽ giúp các trường ĐH tiếp cận được các chuẩn
mực khu vực và thế giới, đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội.
Bằng phương thức QLCLĐT, các trường ĐH cũng có thể giảm một số hoạt

không phù hợp.
b) Đảm bảo chất lượng
Khác với kiểm soát chất lượng, ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi
thực hiện. Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm xảy ra ngay từ
bước đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình xản xuất
ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo

15


không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. ĐBCL là sự thoả mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật
một cách ổn định.
Trong giáo dục ĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ
tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì,
giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra
những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà
trường hoàn thành sứ mạng. Triển khai công tác ĐBCL một cách đầy đủ, toàn diện
sẽ giúp các trường ĐH ĐBCL sản phẩm đào tạo của nhà trường đồng thời khẳng
định uy tín, thương hiệu với xã hội.
c) Quản lý chất lượng tổng thể
Trong các cấp độ QLCL, TQM được thừa nhận là cấp độ cao nhất, có lúc nó
được vận dụng như một triết lý quản lý, lúc lại được vận dụng như một tiếp cận có
tính chất phương pháp luận hay một mô hình với hệ thống các thành tố cấu trúc. Được
ba nhà lý luận hàng đầu về chất lượng là Deming, Crosby, Juran xây dựng các nội dung
cốt lõi, ngày nay, TQM đã phát triển thành một hệ thống lý luận vững vàng và lan rộng
ra nhiều nước trên thế giới, được vận dụng trong nhiều lĩnh vực của đời sống, trong đó
có GD&ĐT.
Với định hướng chính của đề tài là hướng việc QLCLĐT của một trường ĐH
cụ thể theo tiếp cận TQM, vì vậy, tác giả luận văn phân tích sâu hơn cấp độ TQM
để làm rõ cơ sở lý luận cho đề tài, cụ thể là làm rõ các nguyên tắc, đặc điểm và lợi

C

Phân
tích dữ
liệu
thông
đạt

P
Ra
quyết
định
cải
tiến

D

Sơ đồ 1.1: Kỹ thuật QL: Vòng tròn Deming PDCA

Năm

 Đặc điểm của TQM
- Chất lượng là số một và được định hướng bởi khách hàng
Chất lượng là số một thể hiện trong việc quy định và thiết kế theo yêu cầu của
khách hàng, làm tốt ngay từ đầu, lấy phòng ngừa là chính, giảm thiểu đáng kể tỷ lệ
phế phẩm và những chi phí sửa chữa hay làm lại. Các hoạt động của TQM phải luôn
luôn định hướng vào khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài tổ chức. Để định
hướng vào khách hàng cần đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, phát triển và thiết kế các
sản phẩm mới nhằm thích ứng với sự thay đổi thị hiếu liên tục của khách hàng.
- Có sự tham gia của mọi cấp, mọi bộ phận và mọi nhân viên vào thực hiện

đó nhấn mạnh đến 3 vấn đề:
+ Ủy quyền
Theo quan điểm của TQM, lãnh đạo cần chia sẻ thông tin, cung cấp cho
những người cấp dưới kỹ năng, nguồn lực, thẩm quyền, động cơ để họ thực hiện
phần việc được giao, đồng thời đòi hỏi ở họ trách nhiệm giải trình đối với những
quyết định, hành động và kết quả công việc của họ [14]. Triết lý cơ bản của sự ủy
quyền là người ta làm việc tốt hơn khi hứng thú với công việc của họ và sự hứng
thú này được tạo ra khi ta được quyền quyết định những việc thuộc phạm vi của
mình và thấy được quyết định của mình đã mang lại được kết quả ra sao.
+ Đào tạo để ủy quyền có hiệu quả
Bên cạnh việc giúp cho các thành viên nhận thức về chất lượng, tổ chức phải
đào tạo, huấn luyện để họ có khả năng giải quyết những vấn đề họ đã nhận ra, hoàn

18