1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ TIẾN DŨNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

1


2

NGÔ TIẾN DŨNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
Mã số: 60.14.01.01


Trang

4


ĐGKQHT

:

KQHT
KTĐG
NLHS

Đánh giá kết quả học tập
kết quả học tập

:

Kiểm tra đánh giá

:

Năng lực học sinh

ĐG

:

Đánh giá


PP

:

Phương pháp

CBQL

:

HĐSP

Cán bộ quản lí
:

Hội đồng sư phạm

GVCN

:

Giáo viên chủ nhiệm

KTĐK

:

Kiểm tra định kì

GDPT

đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung và bậc tiểu học nói riêng. Để đáp ứng yêu cầu thực tế, Đảng ta
đã ban hành Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Ban chấp hành TW Đảng
lần thứ tám khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Dạy học hướng tới phát triển năng lực người học, rèn luyện và khả năng vận dụng,
thực hành, giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, muốn biết hiệu quả thực hiện công việc thì
phải có quá trình kiểm tra, đánh giá. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, những
phán đoán về kết quả công việc dựa vào phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu
chuẩn đề ra. Trong dạy học, việc đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng đến quá trình
dạy học. Qua đánh giá, giáo viên biết khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức học
sinh. Từ đó giáo viên định hướng, điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển
hoạt động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy học, góp
phần thực hiện mục đích dạy học đề ra.
Mặt khác, đây là vấn đề mới, được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào năm học này( Đánh
giá theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về quy định đánh giá học sinh tiểu học). Trong đó đánh giá kết quả
học tập môn Toán theo hướng tiếp cận năng lực có nhiều điểm mới so với đánh giá tiếp
cận nội dung, phù hợp với xu thế thời đại.
Mặc dầu, công tác kiểm tra đánh giá ở các nhà trường trong thời gian qua đã góp
phần quan trọng vào sự nghiệp giáo dục. Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục cũng như nhiều
phương tiện thông tin đại chúng, dư luận xã hội cho thấy yếu tố đánh giá trong giáo dục,
đánh giá kết quả học tập của học sinh còn nhiều bất cập như:

8


9

chất lượng dạy và học toán ở trường Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


10

Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học
sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.
Tìm hiểu thực trạng của vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp
4 theo hướng tiếp cận năng lực.
Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao đánh giá kết quả học tập môn
Toán của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.

6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
định hướng tiếp cận năng lực ở một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Lệ Thủy.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Các phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài. Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:
Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Các phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở thực tiễn
của đề tài. Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:
Phương pháp quan sát
Phương pháp điều tra



12

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đánh giá là một khâu trong quá trình dạy học. Cũng như mọi ngành nghề, những
sản phẩm giáo dục làm ra cần được kiểm định và đánh giá công khai để người tiêu dùng
được biết. Trong dạy học, mỗi khâu đều hoàn thành những nhiệm vụ chung đồng thời hoàn
thành những chức năng riêng biệt. Trong đó, khâu kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh là
quan trọng và nỗi bật nhất. Chính vì vậy, vấn đề đánh giá nói chung và đánh giá kết quả
học tập của học sinh nói riêng đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
1.1.1. Nước ngoài
Thời kì tiền TBCN (TK XV- XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới nhà
giáo Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học nhà trường và xây
dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “ Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu ý
nghĩa, vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, lưu ý việc kiểm
tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh kiểm tra, đánh giá
kiến thức cơ bản.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận kiểm
tra, đánh giá ở các gốc độ khác nhau. Ở thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức
I.B.Bazeio(1724- 1796) là người đầu tiên đề xuất một hệ thống kiểm tra- đánh giá trong
trường học. Hệ thống đánh giá của ông được chia thành 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3
bậc: tốt – trung bình – kém. Cách đánh giá này đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước,
đặc biệt là nước Nga.
Cho tới những năm 20, 30 của thế kỉ XX, Ralph Tyler đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của việc kiểm tra, đánh giá: “Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện mục tiêu trong quá trình dạy học”.
Năm 1910, Rotxotimo đã đưa ra phương pháp: “Trắc nghiệm tâm lý” sau đó đã

phần, nhưng chỉ có một phần được đánh giá sâu. Trong chương trình đánh giá này, đề thi
chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ thông
đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách khá toàn diện
về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa
ra chính sách mới nhằm phát triển giáo dục một cách bền vững, Việt Nam tham gia đánh
giá PISA năm 2012.
1.1.2. Trong nước
Trong công tác kiểm tra và đánh giá giáo dục, Giáo sư Trần Bá Hoành đã đưa ra
kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục, ông nhận định rằng đánh giá không đơn thuần chỉ là ghi nhận thực trạng
còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng[19]. Nếu nhận định của GS Trần Bá
13


14

Hoành đề cập đến vai trò của công tác đánh giá thì PGS.TS. Trần Khánh Đức, Đại học
quốc gia Hà Nội lại đề cập phía cạnh thực trạng công tác đánh giá trong hệ thống giáo dục
tại Việt Nam hiện nay, ông cho rằng các hình thức đánh giá thiên về ghi nhớ, nhắc lại
những nội dung giảng dạy đã bộc lộ nhiều hạn chế như không phát huy sáng tạo người học,
không tận dụng được khả năng linh hoạt, sáng tạo của người học..[10]. Hay như TS
Nguyễn Kim Dung, viện nghiên cứu giáo dục trường Đại học sư phạm TPHCM lại có cách
nhìn về công tác đánh giá hiện nay tại Việt Nam chỉ thiên về đo lường mà không thiên về
khuyến khích phát triển người học, việc quản lý và đánh giá chủ yếu chỉ thực hiện theo
chương trình sao cho đúng và đủ chứ chưa quan tâm đến lợi ích thiết thực người học [9,3].
Từ năm 1994 đến nay, Bộ giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu quan tâm đến vấn đề
nghiên cứu đánh giá, kiểm tra, thi cử. Đặc biệt gần đây là Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy định
đánh giá học sinh tiểu học. Chính vì vậy, ngày càng có nhiều người quan tâm đến vấn đề
này. Chẳng hạn:
- Xây dựng phương thức và một số công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông

dạy học” [30,11].
Jean Marie Deketele(1989) cho rằng: “ Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều
chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [34,144].
Theo thuật ngữ tiếng Anh, đánh giá (evaluation) được hiểu là hệ thống xác định
những ưu điểm, giá trị và tầm quan trọng của một ai đó bằng cách sử dụng các tiêu chí với
bộ các tiêu chuẩn. Theo từ điển Tiếng Việt, nhà xuất bản Đà Nẵng 1997, đánh giá được
hiểu là nhận định một giá trị.
Theo Dương Thiệu Thống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống
thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho
những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo. Có thể nói rằng, ĐG là quá
trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến của các mục tiêu GD. ĐG có thể thực hiện bằng PP định lượng hay định tính [37].
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông
tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót” [43,13 ].
Theo Điều 2, TT30/BGD-ĐT ngày 28 tháng 4 năm 2014 nêu “Đánh giá học sinh
tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra,
nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh;
nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát
triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học” [41].

15


16

Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ:


16


17

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả
tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ
của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình,
tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá KQHT của HS nhằm:
- Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
- Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy
của giáo viên.
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh
giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết
luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định
về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong
quá trình kiểm tra” [35,12].
Theo Trần Kiều: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương
trình môn học” [23].
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình
thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác
động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” [30].
1.2.3. Đánh giá kết quả học tập môn Toán
Từ những đặc điểm của đánh giá trong giáo dục, quan niệm về KQHT và ĐG

kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh
nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng
đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,
người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình
thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con
người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí

Đánh giá năng lực
18

Đánh giá kiến thức,


19

so sánh
kỹ năng
1.
Mục - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến - Xác định việc đạt kiến thức,
đích

chủ thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề kỹ năng theo mục tiêu của


trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống - Quy chuẩn theo việc người
xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

học có đạt được hay không

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực một nội dung đã được học.
4.

của người học.
Công Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

cụ

đánh thực.

giá
5.

hoặc tình huống hình thức.
Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những thời

trong tình huống hàn lâm

điểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

điểm nhất định trong quá

giá


cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác,
nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ
không chỉ biết và hiểu (know-what).
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể định nghĩa là một chiến lược giảng
dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện.
“Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, nhằm tới những gì
người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới họ cần phải học được”( Richards và
Rodgers)
“Đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn học sinh đến việc làm chủ được
những kĩ năng cơ bản và kĩ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao
động ngoài xã hội”(văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ).
Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là những năng lực
chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết
cho mọi người.
- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm
thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ:
năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người
hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
năng lực chung.
1.3. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
1.3.1. Sơ lược nội dung môn Toán lớp 4
* Số học:
- Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
+ Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.

20


tính không có nhớ.
+ Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản
(mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số).
* Tỉ số:
+ Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
21


22

+ Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
* Đại lượng và đo đại lượng:
+ Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối quan hệ
giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng ngày.
+ Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm 2, m2, km2). Nêu mối
quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.
+ Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo. Thực
hành đo, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo.
* Yếu tố hình học:
+ Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
+ Nhận dạng góc trong các hình đã học.
+ Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, song song với nhau.
+ Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
+ Giới thiệu công thức tính diện tích hình bình hành (đáy, chiều cao) hình thoi.
+ Thực hành vẽ hình bằng thước và êke; cắt, ghép, gấp hình.
* Yếu tố thống kê:
+ Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
+ Lâp bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
+ Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ.
* Giải bài toán có lời văn:

dục đã đề ra. Điều đó đòi hỏi cả khâu ra đề, coi thi, chấm thi đều phải đảm bảo chất
lượng để nhằm đánh giá đúng năng lực học sinh. Đánh giá đúng, khách quan vừa có
tác dụng đánh giá HS, vừa có tác dụng đối với đánh giá nhận xét GV, đồng thời làm
thay đổi phương thức quản lý. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là hết sức cần thiết, nó
động lực tích cực để thúc đẩy quá trình dạy học môn Toán đạt hiệu quả.
Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay chưa bảo đảm yêu cầu khách
quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"
thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa
vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan
của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy
học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động
đánh giá định kỳ được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Do đó nhiều HS tiểu học còn
thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải
quyết các tình huống bài toán thực tiễn còn hạn chế.
Tóm lại, việc đánh giá môn Toán 4 nói riêng và môn Toán ở tiểu học nói chung rất
quan trọng đối việc hình thành, tiếp thu, vận dụng tri thức, phát triển năng lực toán học của
học sinh. Đồng thời thúc đẩy quá trình dạy học của giáo viên đạt hiệu quả cao hơn.
23


24

1.3.3. Những yêu cầu đối với đánh giá kết quả môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
1.3.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ
khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp
thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố
khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn
ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra
(làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập).
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh
phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
1.3.3.3. Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ
lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập là:
- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để
giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây
dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản
ánh đúng khả năng làm bài của người học.
1.3.3.4. Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập
của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng
dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của