ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG
VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11 THEO HƯỚNG
NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hà

Thái Nguyên - 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA


ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan............................................................................................................i
Lời cảm ơn ..............................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................iii
Các từ viết tắt trong luận văn ................................................................................... v
Danh mục bảng, biểu, sơ đồ....................................................................................vi
Danh mục các hình ................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI........................................................6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới đề tài ...6
1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài .......................6
1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài...................7
1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực..................................................8
1.2.1 Khái niệm câu hỏi .......................................................................................8
1.2.2 Khái niệm năng lực .................................................................................. 10
1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực........................ 13
1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực .............................................. 15
1.2.5 Yêu cầu đối với việc biên soạn các câu hỏi theo định hướng năng lực....... 19
1.3 Kiểm tra, đánh giá, đánh giá năng lực .......................................................... 20
1.3.1 Kiểm tra .................................................................................................... 20
1.3.2 Khái niệm đánh giá ................................................................................... 21
1.3.3 Đánh giá năng lực ..................................................................................... 22
1.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực .......... 24
1.4.1 Đánh giá quá trình (Formative assesment)................................................. 24
1.4.2 Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực .................................................................. 26

3.5.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên................................................................ 51
3.5.2 Kết quả bài kiểm tra của HS..................................................................... 53
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 63
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ.................................................................................. 64
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 65
PHỤ LỤC

iv


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

BT

Bài tập.

2

CH

Câu hỏi.

3


KT

Kiểm tra.

9

KTDH

Kỹ thuật dạy học.

10

KTĐG

Kiểm tra đánh giá.

11

NL

Năng lực.

12

QTDH

Quá trình dạy học.

13


TNKQ

Trắc nghiệm khách quan.

v


DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
Trang

Bảng 1.1 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá
theo kiến thức, kỹ năng.......................................................................................... 23
Bảng 2.1 Thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko.............................. 32
Bảng 2.2 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật”... 37
Bảng 2.3 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức năng lực cần đạt trong chủ đề “Sinh
trưởng và phát triển ở thực vật ” ............................................................................ 38
Bảng 2.4 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật một số bệnh rối loạn nội tiết ở người”.................................................................... 42
Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức NL cần đạt trong chủ đề: “Sinh trưởng
và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người” ...................... 43
Bảng 3.1 Các thành phần GV tham gia trưng cầu ý kiến........................................ 49
Bảng 3.2 Số lượng HS của các trường THPT tham gia thực nghiệm...................... 49
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính đa dạng và thực tiễn trong nội dung CH .............. 51
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh ....... 52
Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tính khả thi của các CH ............................................... 52
Bảng 3.6 Tần suất điểm bài kiểm tra tại 3 trường THPT ........................................ 61
Sơ đồ 1.1 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ............... 24

Sơ đồ 2.1 Nội dung Chương “ Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 ........................ 29
Sơ đồ 2.2 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận

chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy
học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả
học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống năng lực (Competency). Kết quả học tập mong

1


muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được. HS cần đạt được
những yêu cầu đã quy định trong chương trình.
Trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng, vấn đề làm thế
nào để đổi mới KTĐG trong dạy học môn Sinh học không nằm ngoài quy luật đó.
1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung sách giáo khoa của môn Sinh học 11 ở
trường THPT
Sinh học là môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi. Khi
học môn SH, HS có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng và khả năng vận dụng
những hiểu biết thực tế của bản thân trong cuộc sống hàng ngày giúp các em khám
phá và giải thích được các hiên tượng trong cuộc sống, qua đó tạo động lực, niềm
yêu thích môn học ở các em, nhờ đó kiến thức bộ môn được các em nắm chắc và
bền lâu hơn. Do vậy, GV dạy môn SH có nhiều cơ hội phát triển cho HS khả năng
nhận thức và tư duy bằng nhiều các phương pháp và biện pháp khác nhau.
Nội dung chương trình sách giáo khoa SH 11 trình bày các dấu hiệu đặc
trưng của sự sống ở cấp độ cơ thể đó là các quá trình: chuyển hóa vật chất và năng

Nếu xây dựng được bộ CH cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH11
theo định hướng tiếp cận NL và vận dụng trong khâu KTĐG sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn SH 11 ở trường THPT.
5. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực.
5.2 Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Sinh trưởng và phát
triển” - SH 11 từ đó xác định các chủ đề dạy học, làm cơ sở cho việc xây dựng
bộ CH KTĐG theo hướng nâng cao NL của HS.
5.3 Lập bảng mô tả các mức độ NL mà HS cần đạt được thông qua nội dung
từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11.
5.4 Thiết kế bộ CH KTĐG cho từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh
trưởng và phát triển” – SH 11.
5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của bộ CH biên soạn.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
*Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận NL.

3


- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học SH; lý luận về vai trò của CH
trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học SH; các tài liệu về giáo dục
theo định hướng phát triển NL cho HS; thang đánh giá theo phân loại của Nitkô.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa SH ở trường THPT và các tài liệu chuyên
nghành có liên quan để xác định những mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cần
đạt được của HS.
*Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu để xác
định nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu. Từ đó đề xuất các công việc cụ thể tiến hành

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới
đề tài
1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
Nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi (CH) trong dạy học không còn là một vấn
đề mới trên thế giới. Bởi ngay từ những năm trước công nguyên, người ta đã nghiên
cứu bản chất của CH, tầm quan trọng của CH và đặc biệt trong hành động nhận
thức của con người nói chung và trong dạy học nói riêng.
Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình
huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Dạy học bằng sử dụng CH, BT được các nước phương Tây như Pháp, Mĩ quan
tâm từ rất sớm. Đã có nhiều tài liệu được biên soạn nói về lý luận dạy học theo hướng
khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động và sáng tạo ở HS.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu lý luận
dạy học theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính
tích cực, chủ động của HS ở các cấp học. Các tác giả của các tài liệu lý luận dạy học
này quan niệm xem CH, BT vừa là mục tiêu, nội dung, vừa là phương pháp, biện
pháp dạy học có hiệu quả.
Ivan Hannel là tác giả cuốn sách “Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong
dạy học”, ông là người nghiên cứu tới vấn đề “Sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong
dạy học”. Ông đã đưa ra một lý luận gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả
cao trong dạy học. Ông khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu quả là cách thức giúp học
sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông còn đưa ra đầy đủ tác dụng,
các quy tắc và các bước đặt CH hiệu quả trong dạy học.
Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội

Trước sự thay đổi không ngừng của nền kinh tế - xã hội nước ta, trong bối
cảnh hội nhập kinh tế quốc tế tạo ra những cơ hội tốt nhưng đồng thời cũng đặt ra
những thách thức đối với nền giáo dục nước nhà trong việc đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển hiện tại và tương lai của đất nước. Việc đào tạo ra thế hệ trẻ - chủ
nhân tương lai của đất nước có đủ “đức, trí, lao, thể, mỹ”; tích cực, chủ động, sáng

7


tạo là yêu cầu cấp thiết đang được đặt ra hiện nay, chính điều này đã thúc đẩy sự đổi
mới mạnh mẽ trong chương trình giáo dục hiện nay.
Để thực hiện tốt công tác đổi mới giáo dục Đảng và Nhà nước, Bộ GD &
ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chủ trương như:
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/ 6/ 2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh
đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công
bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi" [36].
- Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/ 11/ 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “… chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học” [10].
- Sự đổi mới phương pháp dạy và học theo định hướng mới đã dần được thực
hiện, cụ thể ngày 09/ 9/ 2014 vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố phương
án chính thức cho kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2015. Về mặt kỹ thuật,
việc xây dựng bài thi cũng có nhiều đổi mới. Theo thông tin chính thức từ Cục
Khảo thí, đề thi năm 2015 sẽ tiếp tục hướng đi đã được bắt đầu từ kỳ thi năm 2014
là chú trọng đánh giá năng lực người học, tăng các câu hỏi ở các mức độ nhận thức

là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần phải giải
quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
Ba yếu tố cần có của một CH là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp giữa cái
chưa biết và cái đã biết của chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì nếu chủ thể chưa biết
cái gì, hay biết quá ít, hoặc quá nhiều, biết tất cả đều không có phản ứng trả lời.
Lúc dó cái ta gọi là CH sẽ không phải là CH nữa nghĩa là CH không có giá trị về
mặt nhận thức.

9


CH là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa
dưới dạng ngôn ngữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi
học sinh tiếp nhận tiếp nhận và ý thức nó như một vấn đề cần phải giải quyết. Có
thể thấy rằng CH vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức
chủ quan của chủ thể nhận thức. Do đó, CH là sản phẩm trung gian quyết định đến
sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức.
Có thể diễn đạt một định nghĩa khác về CH như sau: “Câu hỏi là một sản
phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về
một sự vật, hiện tượng nào đó”.
1.2.2 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là
gặp gỡ. Theo tiếng năng Anh, “competence” có nghĩa là lực hay khả năng, hoặc còn có
nghĩa là thẩm quyền. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [30].

năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để
đạt được mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm với xã hội…).
- NL của HS phổ thông được hình thành, phát triển trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi
là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung và NL
chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi
trường khác như: gia đình, cộng đồng … cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các
NL của các em.
Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.1 Phân loại NL
Phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Tùy theo từng lĩnh vực mà sự phân loại
NL dựa trên các quan niệm và tiêu chí phân loại khác nhau. Trong chương trình
giáo dục thiết kế theo hướng tiếp cận NL thì nhìn chung có thể thấy hai loại NL
chính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3], [9], [18], [19] .

11


a) Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng
cho mọi hoạt động sống của con người, nó giúp con người sống và làm việc bình
thường trong xã hội.
Các NL chung có thể kể đến như: NL nhận thức, NL tính toán, NL vận
động….Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống và đáp ứng yêu cầu
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Như vậy, NL chung có các đặc điểm chung như: góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một tình

- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môi
trường quen thuộc. Theo nghĩa rộng thì kỹ năng bao hàm cả kiến thức, những hiểu
biết và trải nghiệm… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
- Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết, điều kiện cần để hình thành năng lực
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng
trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc
sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với giá trị, thái độ, trách nhiệm
của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát
sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi – đây chính là điều kiện đủ
để hình thành NL ở mỗi cá nhân.

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực [1],
[3], [9], [18], [19]
1.2.3.1 Tiếp cận câu hỏi theo định hướng năng lực
CH định hướng NL là những CH hướng tới sự phát triển khả năng tư duy và
sáng tạo của người học, có sự liên kết với hệ thống CH trong bài học và với thực
tiễn sinh động.
Nội dung của các CH – BT theo định hướng NL đòi hỏi khả năng vận dụng
tri thức vào giải quyết những vấn đề, tình huống có bối cảnh thực tiễn.
CH định hướng NL đóng vai trò tạo môi trường tiếp nhận, giao tiếp; là công
cụ đặc biệt để khơi gợi, khai thác tiềm năng, phát triển tư duy cho HS;
CH trong khâu KTĐG giúp GV xác định mức độ chiếm lĩnh tri thức, khả
năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS. Trên cơ sở đó GV tự đánh giá mình,

13


không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và phưong pháp
giảng dạy.

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Câu hỏi giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực
Câu hỏi có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá QTDH, nó là yếu tố điều
khiển quá trình giáo dục của GV, là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần của
nội dung học tập.
Các câu hỏi được đưa ra trong QTDH dưới nhiều hình thức khác nhau như
CH kiểm tra miệng, CH viết, CH ngắn hạn hoặc CH dài hạn, CH trắc nghiệm…Câu
hỏi được đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ hay là một nội dung, một đề nghị
trong bài tập.
Dù được đưa ra dưới hình thức nào thì những CH theo định hướng NL cần
đạt dược những yêu cầu chung như sau:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất 1 câu trả lời.

15

xem là khách quan vì chúng đảm bảo được tính khách quan khi đánh giá, không phụ
thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm.

16


Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:
- Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi
vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm vi
kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học
tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm.
- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm thi,
tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm.
- Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học
tập của HS. HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai, thông qua đó tự
đánh giá được câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
*Câu hỏi “đúng – sai”
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời là
đúng hoặc sai. Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng có
thể dùng để kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các quy luật, định luật.
Loại CH này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân loại HS giỏi và HS kém.
Khi viết loại CH trắc nghiệm khách quan kiểu “đúng – sai”, cần chú ý
những điểm sau:
- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai.
- Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa.
- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất.
- Trong một câu trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng số
câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì.
*Câu hỏi nhiều lựa chọn