B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

ON NGUYT LINH

phát triển NĂNG LựC Tự HọC
cho HọC SINH trong dạy học môn LịCH Sử
ở trờng TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Thc nghim qua lp 10 chng trỡnh chun)
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b mụn Lch s
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: GS. TS NGUYN TH CễI

H NI - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu được
công bố trong luận án chưa từng được công bố trong một
công trình nào khác.
Tác giả

Đoàn Nguyệt Linh


MỤC LỤC
Trang

kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng thú nhận thức
của HS........................................................................................................................130
Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm các
bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
như sau:......................................................................................................................130


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KN:

Kỹ năng

LS:

Lịch sử

NLTH:


THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Hà NỘi - 2015....................................................................................................................1
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................................126
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm....................................................................................128
- Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV LS
và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc
vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.
Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung tập huấn:
Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một số nội dung
TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng dẫn cho GV
việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV cách tổ chức cho
HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà...............................................................128
- Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau sau
đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra.
So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc nâng cao kết
quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác động của các
biện pháp đã đề xuất...................................................................................................128


MỞ ĐÂU
1. Tính cấp thiết của vấn đề
1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục
tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát
triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân
lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực.”; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện
và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13]
Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều 5,
Luật Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...”
[http://www.moj.gov.vn/vbpq/]
Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH, tự
đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm
vững tri thức của mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức

khoa hc lnh hi tri thc. Thc trng ny lm hn ch vic hon thnh mc tiờu
ca i mi PPDH núi chung v hiu qu trong dy hc mụn LS nh trng
THPT núi riờng.
Xut phỏt t nhng lý do trờn chỳng tụi chn vn : Phỏt trin NLTH
cho HS trong dy hc mụn LS trng THPT (thc nghim qua lp 10 chng
trỡnh chun) lm ti nghiờn cu lun ỏn tin s ca mỡnh.


3

2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NLTH môn LS
và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong dạy học môn LS cho
HS ở THPT.
* Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn
- Về nội dung trong môn học LS: Luận án vận dụng vào chương trình Lịch
sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 (chương trình chuẩn)
- Về lý luận phương pháp dạy học LS: Luận án tập trung vào nghiên cứu việc
phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà.
- Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành lựa
chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả ba
miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng đô thị,
nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ
thể như sau:
+ Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT
ở một số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ
An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long
+ Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường
THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài.
- Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT.
- Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các
trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở
trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS
của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng
phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận
án đã đưa ra.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS
theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ
môn LS ở trường phổ thông.
6. Đóng góp của Luận án


5

Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:
- Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò
ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.
- Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH
môn LS của HS THPT.
- Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá
trình dạy học bộ môn ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận
và PPDH LS về vấn đề TH.

Tâm lý học- Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm
được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ
động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người
học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi
đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác
định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi
được hiểu như là NLTH.
LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là
Khổng Tử (551- 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng
mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm
ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không muốn biết thì
không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc,
bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [98; 60].
Mạnh Tử (372- 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ
nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người
học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ
kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56]
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học


7

và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của
Heraclitus (530-475), Socrate (469- 390), Aristote (384- 322) nhằm mục đích phát
hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với
những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng
này tiếp tục phát triển.
Vistorrino (1378- 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh
niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán,
tinh thần sáng tạo [39; 56]

Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã
nói đến, A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là
các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết
quả cao trong hoạt động TH. [98]
Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944)
nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong
cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm
của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của
nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và
cộng đồng [100, 19]
Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất
quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là
dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không
chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết
nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm
như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài
liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98].
Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự
học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình
trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề
nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản: nghe và
ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên cứu và luận văn
tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc.
I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”
tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao
tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác
giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc
một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng



Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một
hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các
tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau


10

tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu
cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho
bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập.
- Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ
của những thông tin có sẵn.
- Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập
thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập,
kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá.
Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương
pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với
mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư
tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều
có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc
dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và
được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác
nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm
soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục,
học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả
người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập

Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học –
Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self- directed
learning: Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công
bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người
có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và
có KN hoạt động phù hợp [117].
Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo
“Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu
hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt
đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với
đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và
học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập
suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay


12

đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang
ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con
người không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học.
Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho
rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong
một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá
nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng
biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau.
Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey,
NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning Intelligence) đã
đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng
vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em
trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao

Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “TH là như thế nào và làm thế
nào bồi dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người
học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học học tập một
cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác
giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên
cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học
tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan
niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp
khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc học của bản thân.
Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học
thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu
hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH
là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học.
1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử
Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi,
trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm
1973, nhấn mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động nhận
thức của HS. Để tổ chức có hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý những bài
tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra
kiến thức và khi ôn tập” [40, 98].
M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch
sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин
М.Т. “Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный


14

издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt
động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học sinh,
phân tích và cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách giao

15

triển NLTH cho HS phổ thông trong đó có HS THPT. Dưới đây là một số công
trình tiêu biểu:
1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước
Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng
thời được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục và
Đào tạo của chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH, Người
cho rằng: cách học tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân: phải tự
nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn
thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập.
Chủ tịch Hồ Chí Minh còn căn dặn giới trí thức: Học hỏi là một việc phải tiếp tục
suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lí luận với công tác thực tế. Không ai có thể cho mình đã
biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho
nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến kịp nhân dân. Người rất nhanh nhạy với
sự đổi thay của thời cuộc và có thể tiên đoán trước những xu hướng của thời đại, chính
bởi sự ham học hỏi và hiểu biết sâu rộng tri thức của nhân loại, có được điều đó là kết
quả của quá trình TH không ngừng nghỉ của Người trong suốt cuộc đời.
Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính trị
về cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói
quen và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận
chuyên đề, ghi chép tư liệu…” [http://dangcongsan.vn/cpv/index.html]. Với công cuộc
đổi mới đất nước và phong trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng
nhận định rất rõ vai trò của TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học... Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và
rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên…”[https://dangbo.lhu.edu.vn/]. Định
hướng này được thể chế hóa qua luật Giáo dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người

NXB Lao động năm 2010. Qua tham khảo các đầu sách trên chúng tôi thấy ông cho
rằng: TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ như: quan sát,
so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào
đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình. Những tác phẩm trên như lời tâm
sự, đúc rút kinh nghiệm về TH đồng thời cũng là những cẩm nang quý giá về
nghiên cứu phương pháp TH.
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý- Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội khi nghiên cứu về vấn đề TH, trong báo cáo “Vấn đề KN và KN học tập”,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1992, đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập
trung rèn luyện KN, các tác giả chia KN TH thành 4 nhóm: nhóm KN định hướng,
nhóm KN thiết kế (lập kế hoạch), nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm
tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.


18

Nguyễn Ngọc Quang, trong giáo trình “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đại
học” năm 2002, học viện Giáo dục cho rằng: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV . Trong
quan niệm này chúng ta thấy rằng học mà chỉ ghi chép những gì GV nói thì không
phải là học một cách đúng nghĩa. Học là phải tích cực tự giác, tự lực nếu không thì
quá trình học sẽ không có kết quả. Như vậy học là một hoạt động, trong đó quá
trình TH đóng vai trò quan trọng nhất trong hoạt động này.
Nguyễn Văn Đạo, có quan niệm về vấn đề TH như là công việc suốt cả cuộc
đời mỗi người: ông cho rằng sở dĩ con người khác con vật ở chỗ là con người có
khả năng tư duy, sáng tạo và khả năng này chỉ có thể đạt tới và phát huy trên nền
kiến thức cơ bản được tạo ra thông qua quá trình học và TH. Ngay cả trong giai
đoạn đi học việc TH luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng, những người biết TH,
năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa

học tập, tăng cường tính chủ động, sáng tạo cho HS điều này có ý nghĩa rất lớn vào
việc hình thành và phát triển NLTH cho HS. Những nguồn tài liệu đó tiêu biểu như:
Dạy học hiện đại- lí luận, biện pháp, kĩ thuật của Nguyễn Thành Hưng, Lí luận dạy
học kĩ thuật phương pháp và quá trình dạy học của Nguyễn Văn Cường và Bernd
Meier, Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học của Đỗ Ngọc Đạt, Dạy học và học đọc:
sách tham khảo cho GV và người TH của Phạm Toàn và Nguyễn Trường……
Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu với đề tài Phát triển chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, đề tài khoa học
cấp Bộ- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2011, nhấn mạnh các PPDH nhằm phát
triển toàn diện HS, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
năng lực người học trong đó có NLTH.
Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao KN TH, NLTH cũng được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học trong đó
có một số hướng nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS
2. Nghiên cứu biện pháp hình thành và rèn luyện KN TH, NLTH thông qua
dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học.
3. Nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động TH.
Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu cụ thể sau:
Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn “Luận bàn về kinh nghiệm TH” đã chỉ ra
rằng: để hướng dẫn TH phải viết tài liệu in ra và hướng dẫn người học TH. Tài liệu
hướng dẫn phải vạch ra được kế hoạch học tập, phương pháp học. Việc hướng dẫn
nên thể hiện ra bằng các câu hỏi hay bài tập nhỏ.