BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

NGUYỄN THỊ SƠ

VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN
VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
“RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số

: 62.14.10.04

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2015


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................................3
3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...................................................................................................4
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................................8
6. Đóng góp của luận văn........................................................................................................9
7. Cấu trúc của luận văn...........................................................................................................9


: Chương trình

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học sư phạm

ĐHVB

: Đọc hiểu văn bản

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NNHVB

: Ngôn ngữ học văn bản

NXB

: Nhà xuất bản


: Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông cần đảm bảo định
hướng tích hợp một cách triệt để hơn.
Dạy học theo định hướng tích hợp đã và đang được các quốc gia trên thế
giới và Việt Nam triển khai rộng rãi, nhất là trong bối cảnh nước ta đang đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục. Định hướng này đã đòi hỏi phải hợp
nhất các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn vốn tồn tại riêng rẽ trước
đây và tạo ra sự gắn kết nhuần nhuyễn hơn nữa trong môn học Ngữ văn; trên
cơ sở đó tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Hợp nhất các phân
môn vào trong một môn học là điều không mấy khó khăn. Ba bộ phận Văn
học, Tiếng Việt, Tập làm văn có nội dung kiến thức riêng, nhưng đều châu
tuần quanh việc tổ chức bốn hoạt động nghe, nói, đọc, viết cho học sinh (HS),
đặc biệt chú trọng vào đọc hiểu và làm văn để củng cố, phát triển năng lực
hiểu biết và vận dụng tiếng Việt ở HS. Đây là định hướng đúng đắn; tuy vậy,
từ suy nghĩ đến bắt tay vào dạy học tích hợp trong môn học Ngữ văn sao cho
đúng định hướng và hiệu quả thì quả là rất khó.
1.2. Việc dạy học ĐHVB cần phải xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản
Muốn hiểu được thông điệp nội dung mà người tạo lập gửi gắm qua văn
bản, người tiếp nhận phải giải mã cho bằng được những tín hiệu ngôn ngữ có
trong văn bản. Điều này đòi hỏi GV phải có những hiểu biết nhất định về văn
bản và phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản để dạy học đọc hiểu văn
bản (ĐHVB).
Một phân ngành mới của ngôn ngữ học chuyên nghiên cứu cách tạo ra
văn bản, cách để văn bản tồn tại là ngôn ngữ học văn bản (NNHVB). Những
thành tựu nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp

Việc dạy học ĐHVB ở THPT hiện nay xác định mục tiêu quan trọng là
thông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học
tương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan không nhất thiết là ở nhà
trường, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa.
Vì vậy, tìm ra một cách thức dạy học ĐHVB một cách khoa học là một nhiệm
vụ quan trọng. Một số nội dung NNHVB đã được đưa vào các bài học trong

2


CT và SGK Ngữ văn, nhưng mối liên hệ giữa những kiến thức ngôn ngữ đó
với việc dạy học ĐHVB chưa được thể hiện cụ thể và do vậy, chưa tận dụng
khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB. Chính vì thế, giải quyết được vấn đề tận
dụng khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB, đồng thời cũng gắn kết các nội
dung dạy học trong CT Ngữ văn lại với nhau sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học Ngữ văn trong nhà trường.
1.4. Mong muốn được áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học
những bài học đọc văn cụ thể trong CT theo hướng đổi mới.
Theo SGK Ngữ văn 12 tập hai, CT chuẩn, trước khi học “Rừng xà nu”
(Nguyễn Trung Thành, HS đã học “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài), “Vợ nhặt”
(Kim Lân), sau tác phẩm này, HS sẽ học “Những đứa con trong gia đình”
(Nguyễn Thi). Như vậy, trong CT, tác phẩm này có giá trị mở đầu cho việc
giới thiệu các tác phẩm văn học những năm kháng chiến chống Mĩ cứu nước.
Việc tìm hiểu, nghiên cứu, áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học
đọc hiểu một tác phẩm cụ thể của Nguyễn Trung Thành là truyện ngắn “Rừng
xà nu” sẽ giúp HS có được cái nhìn sâu sắc về tác phẩm cũng như về phong
cách nhà văn, đồng thời mang lại hiệu quả hơn cho công tác giảng dạy sau
này của người viết đã đặc biệt yêu thích tác phẩm này.
Vì những lí do đó, chúng tôi đã chọn nội dung “Vận dụng NNHVB vào
dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở

Ở Việt Nam, các tác giả Trần Ngọc Thêm, Diệp Quang Ban, Đinh Trọng
Lạc, Đỗ Hữu Châu… đã tiếp nối mạch nghiên cứu về NNHVB, thành tựu nổi
bật là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985) và
Văn bản và liên kết trong tiếng Việt của Diệp Quang Ban (1998).
Từ những năm 70, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội (cũ) và Trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội đã dạy cho sinh viên chuyên ngành một số
chuyên đề về NNHVB. Việc nghiên cứu ứng dụng NNHVB vào việc dạy học
tạo lập và tiếp nhận văn bản ở trong nước trở nên thường xuyên hơn từ cuối
thập kỉ 80 của thế kỉ XX. Trong cuốn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn
(1985), các tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Báu và Trần Ngọc
Thêm cũng đã bàn về việc vận dụng NNHVB, ngữ pháp văn bản vào việc dạy
học Làm văn trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Quang Ninh viết tài liệu Ngữ

4


pháp văn bản phục vụ chương trình cải cách giáo dục (1989) triển khai cụ thể
thêm một bước nữa việc vận dụng NNHVB vào dạy học văn bản nói chung.
Năm 1986, cuốn “Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học” của tác giả
Đái Xuân Ninh được xuất bản. Tác giả đã đề xuất các bước tiếp cận và khai
thác văn bản trong dạy học văn bản văn học trên cơ sở vận dụng tri thức ngôn
ngữ học.
Tác giả Phan Ngọc thì đề xuất “cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ
học” nhằm có được những lí lẽ, bằng chứng khoa học cho việc hiểu những
vấn đề nội dung vốn thiên về cảm tính, chủ quan của văn bản văn học [43].
Nguyễn Thị Hạnh với “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002), con đường
vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu đã được mở ra. Dù đối tượng nghiên
cứu trong công trình của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là HS Tiểu học nhưng mục
đích chính vẫn là hướng tới việc hình thành cho HS năng lực đọc hiểu nói
chung, các kĩ năng ĐHVB nói riêng.

Rừng xà nu)” của Lê Thị Thu Hằng, Luận văn thạc sĩ (2010) “Dạy học
“Rừng xà nu” cho học sinh lớp 12 trong mối tương quan với sử thi “Đăm
Săn” của Vũ Trung Kiên…
Mỗi công trình vừa nêu trên đã đi vào nghiên cứu ở một phương diện
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học truyện “Rừng xà nu”. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” bằng cách vận
dụng NNHVB thì cho đến nay vẫn chưa một tài liệu, một ấn phẩm, một tác
giả nào nghiên cứu một cách chính thức.
Ở bình diện nghiên cứu về vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu
truyện ngắn, trong năm 2015 có khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Vận dụng
ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản Chí Phèo của Nam Cao
ở lớp 11 THPT” của tác giả Ma Thị Trâm được công bố đã nhấn mạnh hiệu
quả của việc dạy học đọc hiểu các truyện ngắn theo hướng vận dụng
NNHVB. Tuy nhiên, lựa chọn những tri thức NNHVB cụ thể để vận dụng vào
dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở lớp
12 nhằm giúp cho việc ĐHVB của HS trong nhà trường khoa học hơn vẫn
chưa được ai nghiên cứu và giải quyết triệt để.
Việc trình bày lịch sử vấn đề giúp chúng tôi xác định những nội dung đã

6


được người đi trước đề cập đến và những vấn đề còn bỏ trống. Những công
trình nêu trên giúp chúng tôi đi sâu hơn, đầy đủ hơn khi nghiên cứu về đề tài
của mình.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu chính của luận văn là:
- Lựa chọn và hệ thống hóa những tri thức NNHVB có ý nghĩa đối với
dạy học đọc hiểu một văn bản cụ thể: truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành.

tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc các
ngành khoa học có liên quan để xác lập các cơ sở khoa học của việc tổ chức
dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành trên cơ sở
vận dụng NNHVB ở THPT.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu
PP này dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Các nội
dung được thăm dò, khảo sát là:
- Tình hình dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” ở THPT.
- Kiến thức NNHVB của HS THPT và khả năng vận dụng kiến thức đó
vào quá trình học tập nói chung, học tập Ngữ văn nói riêng của các em.
- Năng lực vận dụng NNHVB để tổ chức hoạt động dạy học ĐHVB
truyện “Rừng xà nu” của GV dạy Ngữ văn THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả, tính
khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận văn với các bước cụ thể như sau:
+ Tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số địa phương.
+ Chọn một số địa bàn đảm bảo tiêu chí đã xác định trước, tiến hành
thực nghiệm việc dạy học đọc hiểu một số văn bản truyện “Rừng xà nu” ở
một số lớp 12 của các trường THPT.
+ Đối chiếu kết quả học tập của nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối
chứng (ĐC) ở mỗi trường và tất cả các trường TN.
+ Đưa ra những kết luận sư phạm về việc vận dụng NNHVB vào dạy
học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT.

8


6. Đóng góp của luận văn
6.1. Đóng góp thêm một cách thức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng
xà nu” của Nguyễn Trung Thành bằng con đường vận dụng NNHVB, giúp

Viết thì phải viết thành bài.
Lời nói, bài viết đó chính là văn bản” [8, 17].
Vậy, văn bản vừa được nhìn nhận là phương tiện của hoạt động giao tiếp,
đồng thời cũng là sản phẩm hoàn chỉnh của hành vi phát ngôn (hay hành vi
tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao
tiếp, mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định.
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói hoặc dạng viết, vì
vậy sản phẩm của nó có thể được thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết.
Đã có nhiều khái niệm văn bản khác nhau được đưa ra. Bên cạnh khái niệm
văn bản, trong một số tài liệu chuyên luận về ngữ pháp văn bản còn tồn tại
khái niệm ngôn bản. Khái niệm ngôn bản được hiểu theo hai nghĩa:
Thứ nhất, nó được hiểu đồng nhất với khái niệm văn bản, bao gồm tất cả
các sản phẩm được tạo ra trong quá trình giao tiếp.
Thứ hai, nó được hiểu trong mối quan hệ đối lập với văn bản, coi văn
bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiện dưới dạng chữ
viết, còn ngôn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiện
dưới dạng âm thanh.
Nếu quan niệm văn bản là sản phẩm lời nói ở dạng viết thì sẽ cần đến sự
thống nhất trong quan điểm về các dạng văn bản viết ghi lại lời nói và lời nói
triển khai trên cơ sở văn bản viết. Giải quyết vấn đề này và tìm được sự thống

10


nhất của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ là điều không đơn giản. Đối với HS,
đó là vấn đề trừu tượng, phức tạp. Vì vậy, các tài liệu SGK, SGV THCS và
THPT đã trình bày quan niệm về văn bản một cách bao quát, cơ bản nhất với
những cách hiểu về văn bản nói chung, và vẫn có phần điều chỉnh để phù hợp
với trình độ, khả năng của HS. Theo đó, “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay
bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức

Về mặt nội dung, tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thống
nhất chủ đề của văn bản. Văn bản dù ngắn hay dài cũng phải trình bày được
một sự việc, một tư tưởng hay cảm xúc nào đó. Sự trọn vẹn ấy có tính chất
tương đối, đồng thời thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau và phụ thuộc vào các
nhân tố của hoạt động giao tiếp. Tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở
sự nhất quán trong triển khai chủ đề của văn bản, là sự phát triển mạch lạc,
chặt chẽ, trọn vẹn của nội dung văn bản, cùng hướng đến mục tiêu văn bản rõ
ràng hơn. Mỗi văn bản thường tập trung vào một chủ đề nhất định (những văn
bản nhiều chủ đề, người ta thường phân biệt chủ đề chính và chủ đề phụ); chủ
đề đó có thể được triển khai qua các chủ đề bộ phận của từng phần, từng
chương, từng mục, từng đoạn, nhưng toàn văn bản vẫn đảm bảo tính thống
nhất về một chủ đề chung. Trong văn bản, mỗi phần văn bản diễn đạt một tiểu
chủ đề của chủ đề chung thường được xác định là một ý. Việc xác định được
các ý một cách dễ dàng là nhờ tính khả phân của văn bản.
Tuy nhiên, chủ đề của văn bản tuyệt nhiên không phải là một phép cộng
số học của các chủ đề bộ phận. Có thể thấy điều này rất rõ trong thể loại văn
bản văn học. “Tư tưởng chủ yếu của tác phẩm văn học thường là không được
nhà văn trình bày một cách trực tiếp mà được đưa đến người đọc thông qua hệ
thống các hình tượng, thông qua những bức tranh cụ thể của đời sống con
người. Lẽ tự nhiên là tổng số những miêu tả về thiên nhiên, về hình dáng của
con người, câu chuyện về những sự kiện riêng biệt trong đời sống của các
nhân vật hoặc về những băn khoăn lo lắng của họ, vốn được dùng làm những
chủ đề bộ phận của các chương, phần, thể thống nhất trên câu (đoạn) không
bằng nội dung tư tưởng - chủ đề của tác phẩm hoàn chỉnh” [39, 28].
Sự thống nhất chủ đề của văn bản có thể được thể hiện ở sự lặp lại
thường xuyên của các từ ngữ thể hiện chủ đề. Đó là sự lặp lại nguyên văn chủ

12



13


thường có cấu trúc linh hoạt. Văn bản có cấu trúc linh hoạt thường mang
khuôn hình không cố định. Có thể đó là những văn bản có khuôn hình thường
dùng, cũng có thể là những văn bản có khuôn hình tùy chọn. “Trong việc dạy
học văn bản nói chung, những hiểu biết tối thiểu về khuôn hình văn bản rất có
ý nghĩa. Nó giúp người tạo lập văn bản xác định được mình sẽ lựa chọn hình
thức nào, quan hệ nào cho cái sản phẩm mà mình sắp tạo ra. Còn đối với việc
lĩnh hội văn bản, những hiểu biết ấy sẽ giúp cho người tiếp nhận xác định
được mình đang đứng ở đâu, trước loại đối tượng như thế nào; đặt mỗi thành
phần vào chỉnh thể văn bản nào để xem xét quan hệ…; từ đó mà có cách tiếp
cận văn bản hợp lí và hiệu quả” [33, 23].
1.1.2.1.3. Hoàn chỉnh trong chức năng giao tiếp của văn bản và yêu cầu
định biên đối với văn bản
Tính hoàn chỉnh của văn bản còn được thể hiện ở sự kế thừa giao tiếp
giữa các thành tố của nó. Thực chất của hiện tượng này là ở chỗ muốn đánh
giá được trọn vẹn giá trị của mỗi thành tố tiếp theo trong văn bản phải dựa
vào thành tố trước về mặt giao tiếp, đưa mỗi phát ngôn trong văn bản đi từ cái
đã biết, cái cho trước đến cái mới, kết quả là tạo nên một chuỗi chủ đề - thuật
đề có tính chất hữu hạn và xác định cái ranh giới của thể thống nhất trên câu.
Bằng việc xác lập quy luật kế thừa giao tiếp giữa các thành tố cấu trúc
trong văn bản, NNHVB không những đã chỉ ra rằng việc phân đoạn chủ đề
-thuật đề cần được xem xét như chức năng của một phát ngôn hoàn chỉnh, tức
là của câu – phát ngôn và của văn bản, mà còn phát hiện ra vai trò tạo văn bản
của phối cảnh giao tiếp của mỗi thành tố tạo văn bản [39, 33 - 34].
Vì vậy, khi tiếp cận từng đoạn, từng phần của văn bản, đến cuối đoạn,
cuối phần, tất cả những điều đã nói trong từng đoạn, từng phần đó được biến
thành tri thức nền, các tri thức nền này có tác dụng tạo ra sự căng thẳng tiền
giao tiếp – đó là sự chờ đợi giao tiếp, mong muốn được đi đến đích cuối cùng

quan hệ thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu),
các câu gián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết,
mục, chương, phần trong quy mô toàn văn bản. Điều này làm văn bản trở nên
có tính hệ thống. Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được tường tận từng câu,
từng đoạn văn nếu đặt nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản. Mối quan hệ

15


này thể hiện ở cả hai mặt nội dung và hình thức nên được chia ra liên kết nội
dung và liên kết hình thức.
Liên kết nội dung gồm liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lôgíc.
Liên kết đề tài thể hiện ở chỗ toàn văn bản nói đến cùng một hiện thực,
hoặc một số hiện thực có liên quan mật thiết với nhau từ lúc mở đầu cho đến
lúc kết thúc. Có thể tổ chức liên kết đề tài theo nhiều cách khác nhau như tôn
trọng và thể hiện tổ chức nội tại chặt chẽ của bản thân hiện thực được nói tới,
dựa theo sự lựa chọn chủ quan hoặc ý đồ tạo lập văn bản của người viết, đặt
hiện thực được nói tới trong văn bản vào trong mối quan hệ với các hiện
tượng cùng loại, trong mối quan hệ với thời gian và không gian, đặt đề tài
trong mối quan hệ với hệ quy chiếu của nó. “Đề tài của văn bản bao giờ cũng
liên quan đến một hiện thực khách quan cụ thể và thuộc về một hệ quy chiếu
nào đó. Một số yếu tố của văn bản nếu được đặt vào hệ quy chiếu hợp lệ thì
mới có nghĩa, và ngược lại, nếu thay đổi hệ quy chiếu thì chúng trở nên rời
rạc và vô nghĩa. Đối với văn bản văn học, người ta thường nói đến cả hai hệ
quy chiếu: thế giới ảo tưởng và thế giới thực tại. (…). Ngoài ra, có những văn
bản văn học có khả năng gợi ra nhiều hiện thực khác nhau cùng một lúc,
người ta coi đó là hiện tượng đa đề tài và hệ quy chiếu của văn bản” [33, 27].
Nói đến chủ đề của văn bản đồng thời là nói đến đích giao tiếp, nói đến
hướng phản ánh hiện thực của văn bản.“Chủ đề trong văn bản là sợi chỉ đỏ, là
hạt nhân ngữ nghĩa xâu chuỗi các câu tạo thành một mạng lưới. Các câu, các

là sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợp với thực tế khách
quan, phù hợp với nhận thức của con người. Liên kết lôgíc quan hệ với liên
kết chủ đề ở sự phối nghĩa giữa các yếu tố không cùng cấp độ trong văn bản.
Nếu liên kết chủ đề nối các yếu tố đó sao cho duy trì và phát triển được chủ
đề trong văn bản thì liên kết lôgíc tạo điều kiện làm cho giữa các ý có sự phối
nghĩa chặt chẽ theo những mối quan hệ ngữ nghĩa hợp lí, góp phần cùng liên
kết chủ đề làm nổi rõ chủ đề văn bản và đích giao tiếp của nó. Nói một cách
dễ hiểu thì liên kết chủ đề là liên kết ý và liên kết lôgíc là liên kết mối quan hệ
giữa các ý đó [1, 144-155].
Các mặt liên kết nội dung, đặc biệt là liên kết lôgíc, đã làm nên mạch lạc
của văn bản. Trong lí thuyết truyện học, cách tổ chức văn bản được coi là
“ngữ pháp truyện”, là biểu hiện về phương diện nghĩa của mạch lạc. “Bách

17


khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học” thì lại quan niệm “mạch lạc là sự nối kết
có tính chất lôgíc được trình bày trong quá trình triển khai một cốt truyện,…
lệ thuộc vào việc tạo ra những sự kiện được kết nối với nhau hơn là những
dây liên hệ thuộc ngôn ngữ” [5, 134], nghĩa là kể cả khi không có dấu hiệu
liên kết hình thức thì văn bản vẫn mạch lạc bình thường. Mạch lạc của văn
bản còn được tạo nên bởi cả những liên kết ngoài văn bản. NNHVB thừa
nhận và thực tế cũng cho thấy mạch lạc của văn bản là một vấn đề vô cùng
mơ hồ và phức tạp, nhưng tầm quan trọng của mạch lạc đối với văn bản thì
cũng vô cùng to lớn: không có mạch lạc thì sẽ không có văn bản [5, 135].
Chính vì vậy, người đọc nhất thiết phải quan tâm đến và nắm vững các biểu
hiện mạch lạc của văn bản khi tiếp nhận văn bản. Cũng có thể nói rằng, nếu
người đọc ý thức rõ về mạch lạc của văn bản khi ĐHVB, đồng thời có kĩ năng
cũng như sự nhạy cảm để tiếp cận và lí giải được các biểu hiện mạch lạc thì
việc ĐHVB sẽ đạt hiệu quả hơn.

giao tiếp, qua đó người phát thể hiện nội dung giao tiếp, còn người nhận lĩnh
hội nội dung giao tiếp, cho nên trước hết văn bản cần được xem xét như “một
hiện tượng có tính chất xã hội - nói năng, là một đơn vị giao tiếp thuộc cấp độ
cao nhất phục vụ cho những lĩnh vực khác nhau nhất của đời sống xã hội.
Việc sản sinh ra văn bản rất quan trọng trong hoạt động của con người, trong
xã hội, nó đi kèm với hầu hết các dạng hoạt động khác của con người và luôn
được quy định về mặt xã hội và hoàn cảnh [39, 22].
Tính liên kết trên phương diện hướng ngoại của văn bản được xác định
nhờ vào biểu hiện thực tế dễ nhận biết của mạch lạc như: trật tự hợp lí giữa
các câu, sự thống nhất giữa đề tài và chủ đề, sự hợp lí trong sự triển khai chủ
đề của văn bản… Quan hệ giữa văn bản đang xét với các văn bản cùng hệ
thống, với nền văn hóa đã sinh ra nó và với văn hóa xã hội hiện tại, với người
tạo lập văn bản và với chủ thể của quá trình tiếp nhận văn bản… cũng là
những biểu hiện quan hệ ngoài văn bản của một văn bản.
Các quan hệ ngoài văn bản có ảnh hưởng và chi phối các quan hệ nội tại
nên tính liên kết của văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản
cũng có quan hệ gắn bó một cách biện chứng. Do đó, khi xem xét văn bản,
việc làm sáng tỏ sự liên kết trên hai phương diện đó và sự tác động qua lại của

19


của các quan hệ hướng ngoại đối với bản thân cấu trúc nội tại của văn bản là
một việc rất ý nghĩa.
1.1.2.3. Tính hướng đích của văn bản
Biểu hiện của tính chỉnh thể của văn bản về mặt nội dung và là tiền đề để
liên kết văn bản thực ra là tính hướng đích của văn bản. Nói cách khác, biểu
hiện của tính hoàn chỉnh và tính liên kết cũng chính là biểu hiện của tính
hướng đích của văn bản. Tuy nhiên, trong quan hệ với việc dạy học đọc hiểu,
tính hướng đích có ý nghĩa quan trọng, không thể không bàn riêng.

gửi gắm nơi văn bản.
Theo Galperin, việc lĩnh hội văn bản có liên quan mật thiết đến lí thuyết
thông tin đại cương. “Khi tiếp cận văn bản viết, người đọc cố gắng nắm bắt ý
nghĩa điều đã nêu trong những phần cụ thể của văn bản và từ những ý nghĩa
này mà nắm được nội dung chung của văn bản, song ngay cả điều đó cũng đòi
hỏi anh ta phải có kinh nghiệm sẵn để nhắc nhở cho mình về đại ý tác phẩm,
về thông tin nội dung – quan niệm của nó” [14, 47]. Tri thức về các vị trí
mạnh của văn bản giúp cho người đọc nhận thức sâu sắc hơn về các đặc trưng
của văn bản, vì thế nó có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu và dạy
học ĐHVB.
1.2. ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB và ý nghĩa của việc vận dụng
NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành ở THPT
1.2.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản
Thuật ngữ đọc hiểu văn bản đã được xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và
nhà trường sử dụng thuật ngữ này từ khi bắt đầu dạy chữ viết. Đã có rất nhiều
tác giả nghiên cứu về ĐHVB và do vậy cũng đã có nhiều quan niệm khác
nhau về ĐHVB.
Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã đề cập đến khái
niệm về đọc hiểu như sau: “Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành vi ngôn
ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn
bản” [19, 27]. Theo đó, liên quan đến hành động đọc hiểu có các yếu tố như:
chiến lược đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu và kĩ năng

21


đọc hiểu; trong đó, chiến lược đọc hiểu là toàn bộ cách thức được hoạch định
để thực hiện một tiến trình theo từng giai đoạn để phục vụ mục đích yêu cầu