BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ANH TUẤN

DẠY HỌC CÁC PHÉP TÍNH VỚI SỐ TỰ NHIÊN
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
CÁC LỚP 4, LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ANH TUẤN

DẠY HỌC CÁC PHÉP TÍNH VỚI SỐ TỰ NHIÊN
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
CÁC LỚP 4, LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS,TS Đỗ Tiến Đạt

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN


MỤC LỤC
Trang
I. MỞ ĐẦU .................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................4
5. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................5
II. NỘI DUNG ...........................................................................................................6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................6
1.1. Năng lực và giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực ............................................6
1.1.1. Một số quan niệm về năng lực .................................................................6
1.1.2. Chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực ..............................8
1.2. Một số quan niệm về năng lực toán học và phát triển năng lực tính toán .........11
1.2.1. Quan niệm về năng lực toán học ............................................................11
1.2.2. Một số quan niệm về phát triển năng lực tính toán trên thế giới ...........13
1.2.3. Quan niệm về năng lực tính toán ở Việt Nam .........................................16
1.3. Một số vấn đề về đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học môn Toán ở Tiểu
học .............................................................................................................................17
1.3.1.Những vấn đề chung về về đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học. ...17
1.3.2 Những định hướng ban đầu về đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
môn Toán ở Tiểu học. ........................................................................................23
1.4. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh cuối cấp Tiểu học, đề xuất một số quan
điểm về phát triển năng lực tính toán.........................................................................27
1.4.1. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh cuối cấp Tiểu học….…..............…27
1.4.2 Đề xuất một số quan điểm về phát triển năng lực tính toán cho học sinh
Tiểu học .............................................................................................................30
1.5. Một số nhận xét về nội dung, cấu trúc chƣơng trình dạy học các phép tính trong

3.1. Khái quát về quá trình thử nghiệm. ..................................................................109


3.2. Tổ chức thử nghiệm. ........................................................................................109
3.3. Kết quả thử nghiệm. .........................................................................................112
KẾT LUẬN CHƢƠNG III ...................................................................................120
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................123


1

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực cho học sinh Tiểu học
Hiện nay khi đất nƣớc đang tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới,
thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực
chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta trở thành một
nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những
yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng
nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và
của toàn Đảng, toàn dân nói chung. Điều này đòi hỏi phải có định hƣớng phát triển,
có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn định lâu dài cùng những phƣơng pháp, hình thức, tổ
chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp.
Điều 2 luật sửa đổi bổ sung Giáo Dục 2009 có viết: “Mục tiêu của Giáo dục
là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Theo điều 5 luật Giáo dục năm 2005 sửa đổi năm 2009 có nêu: “Phương

thể thiếu đƣợc để chuẩn bị cho các em lên học ở các lớp trên. Qua việc học số và
thực hiện các phép tính, các em còn đƣợc rèn luyện nhiều mặt, phát triển năng lực
tính toán, các kĩ năng trí tuệ chung nhƣ khả năng suy luận, ghi nhớ, lập luận, quan
sát...
Vì vậy, việc phát triển năng lực tính toán có vai trò quan trọng trong việc
phát triển khả năng tƣ duy của học sinh, vì để thực hiện các phép tính học sinh phải
suy luận, phải tƣ duy, phải biết huy động kiến thức, biến đổi đối tƣợng
Ngoài ra, qua quá trình tính toán giúp học sinh rèn tính cẩn thận, chăm chỉ,
tác phong nhanh nhẹn, chính xác và kiểm tra lại ....
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học phép tính với các số tự nhiên
hiện nay ở các trƣờng Tiểu học
Một điều đáng nói hơn cả là thực trạng hiện nay, chƣơng trình giáo dục và
các nhà trƣờng khá coi trọng năng lực tính toán song học sinh còn gặp nhiều khó


3

khăn nhất định. Do đặc điểm học sinh Tiểu học, các em thƣờng không cẩn thận, tính
toán thiếu chính xác, mắc nhiều sai lầm trong quá trình tính. Thậm chí có những em
trong quá trình tính chƣa nắm vững quy trình tính, kĩ năng tính toán chƣa vững chắc
nên cũng gặp nhiều khó khăn trong việc tính toán.
Về mặt cấu trúc nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, các kiến thức và kĩ
năng đôi khi còn lặp và dàn trải. Ví dụ: Với phép tính chia cho số có một chữ số
nhƣng đƣợc dạy lặp đi lặp lại ở nhiều lớp, nhiều năm học từ lớp 2 đến lớp 4. Một
câu hỏi đƣợc đặt ra là có nên sắp xếp dàn trải nhƣ vậy không?
Trên thế giới kĩ năng tính toán cũng đƣợc nhiều nƣớc phát triển đặc biệt quan
tâm. Có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục đã dành nhiều thời gian và dày công
nghiên cứu vấn đề này để tìm giải pháp tối ƣu rèn kĩ năng tính toán cho học sinh.
Chúng ta có thể học hỏi khá nhiều kinh nghiệm quý báu dạy phép tính của họ và
bƣớc đầu đạt một số kết quả nhất định.

pháp giảng dạy các phép tính với số tự nhiên ở các lớp 4, lớp 5;
- Tìm hiểu cách dạy cũng nhƣ rèn kỹ năng tính toán nhằm phát triển năng lực
tính toán ở một số nƣớc phát triển trên thế giới.
3.2. Nghiên cứu về thực trạng về việc dạy và học môn Toán ở lớp 4, lớp 5
tập trung vào những nội dung sau
- Điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học các phép tính với số tự
nhiên theo hƣớng nâng cao năng lực tính toán cho học sinh lớp 4, lớp 5.
- Điều tra một số kỹ năng tính toán đã sử dụng trong thực tế khi dạy các phép
tính với số tự nhiên trong môn Toán ở lớp 4, lớp 5.
- Khảo sát chất lƣợng học sinh lớp 4, lớp 5 ở một số trƣờng Tiểu học ở Thị xã
Phú Thọ- tỉnh Phú Thọ về năng lực tính toán với các số tự nhiên.
3.3. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm theo hƣớng tiếp cận năng lực tính
toán trong dạy học các phép tính với các số tự nhiên cho học sinh lớp 4, lớp 5
3.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) dạy học các phép tính
với các số tự nhiên cho học sinh lớp 4, lớp 5 theo hƣớng phát triển năng lực
tính toán


5

3.5. Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết khoa
học mà đề tài đã đề ra
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1.Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung và phƣơng pháp giảng dạy các phép tính với các số tự nhiên nhằm
phát triển năng lực tính toán trong quá trình dạy học môn Toán ở lớp 4, lớp 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng dạy và học nhằm phát triển năng lực tính toán trên các
phép tính với số tự nhiên của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học môn
Toán ở lớp 4, lớp 5 một số trƣờng ở thị xã Phú Thọ- tỉnh Phú Thọ.

tâm lý học, là chức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và
competence (chỉ năng lực theo nghĩa thực hiện đƣợc công việc thực sự).
Theo từ điển Giáo dục học, “Năng lực là khả năng đƣợc hình thành hoặc
đƣợc phát triển, cho phép con ngƣời đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí
lực hoặc nghề nghiệp”. “Năng lực đƣợc coi nhƣ khả năng của con ngƣời khi đối mặt
với những vấn đề mới, gợi tìm lại đƣợc những tin tức và những kĩ thuật đã đƣợc sử
dụng trong những thực nghiệm trƣớc đây”. [28; tr.278]
Nghiên cứu về năng lực có nhiều quan điểm, chúng tôi đƣa ra ba quan điểm
cơ bản nhất trao đổi về vấn đề này.
Thứ nhất, theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp
các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Các nhà tâm lý học Đức cho rằng năng lực là một phức hợp những phẩm
chất của quá trình hoạt động tâm lý đƣợc củng cố tƣơng đối bền vững và ít nhiều
khái quát của nhân cách, giúp con ngƣời đáp ứng đƣợc ở mức độ này hay mức độ
khác đối với một hoạt động nhất định. Năng lực với các thành tố của nó là tri thức,
kỹ năng, kĩ xảo, thói quen, tình cảm, ý chí và các thuộc tính tâm lý khác giúp con
ngƣời tạo nên thành tích hoạt động. Trong quá trình hoạt động, các đặc tính chất
lƣợng của quá trình tâm lý nhƣ nhận thức, xúc cảm, ý chí về công việc... sẽ dần dần
đƣợc định hình, củng cố và kết tinh thành năng lực con ngƣời.
Năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa ngƣời
này với ngƣời khác ở khả năng đạt đƣợc những kiến thức và hành vi nhất định. Tác
giả Nguyễn Quang Uẩn viết: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt


7

động đó có kết quả tốt”.[83]
Thứ hai, những quan điểm coi năng lực là sự tập hợp tri thức, kĩ năng và thái



8

rằng: Năng lực là hệ thống khả năng của con ngƣời đã đƣợc phát triển và đƣợc hiện
thực hóa thể hiện trong việc con ngƣời thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một
loại hoạt động nào đó. Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của năng lực là tri
thức, kĩ năng và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kĩ năng là mặt
thực hiện của năng lực trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con ngƣời vận
dụng tri thức, kĩ năng vào thực tiễn. [64]
Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về năng lực,
trong đề tài này chúng tôi coi: Năng lực là hệ thống khả năng của con người được
phát triển và hiện thực hóa trong các thao tác của hoạt động, thể hiện một cách
thành thục, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động và đảm
bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả.
- Nội dung của năng lực ở đây là hệ thống khả năng của con ngƣời. Hệ thống
các khả năng mà đề tài tập trung là những kĩ năng. Kĩ năng đƣợc thể hiện cụ thể qua
các thao tác. Một ngƣời đƣợc gọi là có kĩ năng hoạt động khi thao tác hoạt động của
họ thể hiện sự thành thục, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả.
- Năng lực luôn gắn liền với hoạt động, là cơ sở để tiến hành hoạt động một
cách hiệu quả. Năng lực chính là yếu tố làm nên sản phẩm của hoạt động, sản phẩm
ấy tốt hay xấu tuỳ thuộc vào năng lực hay hệ thống các kĩ năng của con ngƣời.
1.1.2. Chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (định hƣớng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...


10

- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống. Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nào đó, học sinh có thể phải đạt đƣợc những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định
hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

phát triển năng lực



pháp dạy

trình dạy học. Học sinh tiếp cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự

học

thu thụ động những tri thức phát triển khả năng giải quyết vấn
đƣợc quy định sẵn.

đề, khả năng giao tiếp,…;
Chú trọng sử dụng các quan điểm,


11

phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phƣơng pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

Hình thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học


điều kiện lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học tƣơng đối
nhanh, dễ dàng và sâu sắc trong những điều kiện nhƣ nhau.


12

Bộ óc của con ngƣời có năng lực nghiên cứu toán học thể hiện ở thiên hƣớng
tách từ môi trƣờng xung quanh những kích thích các loại quan hệ không gian, quan
hệ số lƣợng, quan hệ lôgíc và làm việc có hiệu quả với các kích thích thuộc các loại
đó (với số và hình, đại lƣợng biến thiên và hàm số, cấu trúc và thuật toán cùng với
ngôn ngữ hình thức hóa). Khuynh hƣớng toán học trí tuệ đặc trƣng cho những
ngƣời có năng lực toán học là thƣờng tri giác nhiều hiện tƣợng qua lăng kính của
các quan hệ toán học, thƣờng nhận thức các hiện tƣợng đó qua con mắt toán học.
*Theo Kônmôgôrốp thì trong thành phần của năng lực toán học có:
- Năng lực biến đổi khéo léo những biểu thức chữ phức tạp, năng lực tìm được
con đường giải các phương trình không theo các quy tắc chuẩn, năng lực tính toán;
- Trí tưởng tượng hình học hay tri giác hình học;
- Nghệ thuật suy luận lôgíc theo các bước đã được phân chia một cách đúng
đắn kế tiếp nhau, đặc biệt hiểu và có kĩ năng vận dụng đúng đắn quy nạp toán học,
là tiêu chuẩn của sự trưởng thành lôgíc hoàn toàn cần thiết đối với nhà toán học.
*Theo Kơrutecxki thì cấu trúc của năng lực toán học bao gồm những thành
phần sau:
a) Về mặt thu nhận thông tin:
Năng lực tri giác hình thức hóa tài liệu toán học, năng lực nắm cấu trúc hình
thức của bài toán.
b) Về mặt chế biến thông tin:
- Năng lực tƣ duy lôgíc trong phạm vi các quan hệ số lƣợng và các quan hệ
không gian, các kí hiệu, năng lực suy nghĩ với các kí hiệu toán học;
- Năng lực khái quát hóa nhanh chóng và rộng rãi các đối tƣợng, quan hệ,
các phép toán của toán học. Năng lực rút ngắn quá trình suy luận toán học và hệ

Xu hƣớng tìm tới cách giải tối ƣu cho một vấn đề toán học, khát vọng tìm ra
lời giải rõ ràng, đơn giản, hợp lý, tiết kiệm.
Trí nhớ có tính chất khái quát về các kiểu bài toán, các phƣơng thức giải, sơ
đồ lập luận, sơ đồ lôgíc.
Khả năng tƣ duy lôgíc, trừu tƣợng phát triển tốt. [5, tr.159-160].
1.2.2. Một số quan niệm về phát triển năng lực tính toán trên thế giới
a. Quan niệm về năng lực tính toán của Anh:


14

Theo báo cáo của Crowther (1959) từ “ numeracy” đƣợc bắt đầu trong tiếng
Anh, nó đƣợc xem là yếu tố quan trọng trong giáo dục và có nghĩa rộng là kiến thức
khoa học. Một mặt, “numeracy”đƣợc hiểu theo nghĩa là phổ biến kiến thức về toán.
Mặt khác nó đƣợc xem là mối quan hệ giữa tính toán với đọc, viết và tập chung vào
khía cạnh giao tiếp của của toán học.
Cockcroft (DES,1982) nhận định quan niệm của Crowther nhƣ là nguồn gốc
của từ “numeracy” song cũng nhấn mạnh hai thuộc tính của nó là : Khả năng làm
việc với những con số để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực tế và khả năng
trình bày các thuật ngữ toán học, đồ thị, biểu đồ, tỉ số phần trăm.
Cách diễn đạt từ “numeracy” trong chiến lƣợc Quốc gia về “numeracy”
(DFEE, 1998) nhấn mạnh vào năng lực mô tả kỹ năng và quan hệ của các con số
nhƣng cũng mở rộng bao gồm xử lý số liệu và đo lƣờng phân biệt rõ ràng giữa
“numeracy” và “mathematic” (toán học). Chiến lƣợc này đã nhấn mạnh vào tính
nhẩm và kết hợp sử dụng tính viết. Ngoài ra, trong bài “Nghiên cứu của Anhvề phát
triển khái niệm năng lực tính toán” Terezinha Nunes đã chỉ ra khái niệm
“numeracy” bao gồm hiểu biết của trẻ em và con số, không gian hình học, phân số,
tỉ lệ, hàm số,…
Từ đó đến nay quan niệm về “numeracy” ở Anh có sự thay đổi, nhƣng dần đi
đến một số quan điểm chung về “numeracy” đó là sự hiểu biết về khả năng làm việc

trƣởng thành (PIAAC) do OECD khởi xƣớng đã công bố khung khái niệm về năng
lực tính toán vào năm 2008. Theo đó, năng lực tính toán đƣợc xác định là khả năng
sử dụng, giải thích và giao tiếp thông tin, ý tƣởng khoa học khi tham gia vào cuộc
sống xã hội và các thành tố của năng lực tính toán bao gồm:
- Quản lý tình huống hay giải quyết một vấn đề: Nhận diện vấn đề, tình
huống trong bối cảnh thực; khi nhận dạng đƣợc các vấn đề/tình huống có những
hành động để giải quyết thông qua sắp xếp tính toán, ƣớc tính đo lƣờng, mô hình
hóa; có khả năng phân tích giải thích, đánh giá, giao tiếp toán học; sử dụng thành
thạo các kiến thức toán học về số đại lƣợng, kích thƣớc, mô hình, thống kê….
- Thực hiện các quy trình nhận thức và phi nhận thức: Hiểu biết các khái
niệm toán học, các kiến thức về bối cảnh thế giới; thực hành tính toán; suy luận;
giải quyết vấn đề; kỹ năng đọc, viết, niềm tin và thái độ.


16

Quan niệm của OECD về năng lực tính toán có nhiều điểm chung với các
quan niệm nói trên song nhấn mạnh vào việc giải quyết vấn đề có ý nghĩa toán học
trong cuộc sống.
1.2.3. Quan niệm về năng lực tính toán ở Việt Nam
Thực hiện chủ trƣơng xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm
2015, theo hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học, thời gian qua, nhiều
nghiên cứu ở Việt Nam đã công bố các tìm tòi về năng lực chung và năng lực
chuyên biệt trong chƣơng trình giáo dục. Về năng lực tính toán, theo tài liệu tập
huấn thí điểm của Bộ Giáo dục và đào tạo năm 2013, năng lực tính toán đƣợc đặt
vào nhóm năng lực công cụ thuộc về các năng lực chung. Cụ thể năng lực tính toán
trong chƣơng trình phổ thông đƣợc thể hiện nhƣ sau:
- Kỹ năng tính toán ƣớc lƣợng một cách tự tin: Sử dụng kiến thức và kỹ năng
thực hiện các phép tính một cách tự tin trong học tập và trong cuộc sống; Hiểu và có
thể sử dụng các kiến thức và kỹ năng về đo lƣờng trong nhà trƣờng cũng nhƣ trong

trò- chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học sẽ tác
động vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hoá
của quá trình này. Đổi mới cách thực hiện phƣơng pháp dạy học là đổi mới cái gì ?
Cái gì cần làm mới lại ? Cái cũ là cái gì ?
Giá trị của cái cũ còn đến đâu hay không còn giá trị ? Mới là cái gì và giá trị
của nó ở chỗ nào? Chúng ta đều biết không phải cái gì cũ cũng tồi và cái gì mới
cũng hoàn hảo. Hiệu quả hay không của phƣơng pháp dạy học là do ngƣời tiến hành
nó nhƣ thế nào. Xét bản thân phƣơng pháp, thì không có phƣơng pháp nào là
phƣơng pháp tồi, không có phƣơng pháp nào là phƣơng pháp tích cực hay thụ động,
mà phƣơng pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi ngƣời ta không khai thác hết tiềm năng
của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tƣợng. Cần nhấn mạnh
rằng, không có một phƣơng pháp nào tồn tại lại không có ý nghĩa nào đó.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học thực chất không phải là sự thay thế các
phƣơng pháp dạy học cũ bằng một loạt các phƣơng pháp dạy học mới.
Về mặt bản chất, đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách tiến hành
các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp
trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt


18

một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của người học. Nhƣ vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới phƣơng pháp dạy học là
làm thế nào để học sinh phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm
tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách thức để
có đƣợc tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình. Trong những
phần tiếp theo của tài liệu này, thuật ngữ “đổi mới phương pháp dạy học” đƣợc
hiểu là “đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học” ; “phương pháp dạy học tích
cực” đƣợc hiểu là “phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học” hoặc
“phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học”.