BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------------------------
KIM VĂN DŨNG
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƢ DUY
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Đức Vƣợng
Hà Nội, 2015
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, các Thầy, Cô
giáo khoa Vật Lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáoTS.Trần Đức Vƣợng, ngƣời đã hƣớng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình cho tôi suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu và giáo viên Vật Lí
trƣờng THPT Lý Nhân Tông - TP.Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và những ngƣời thân
yêu, bạn bè đã dành nhiều tình cảm và sự động viên khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
2
PT
Phổ thông
3
THPT
Trung học phổ thông
4
HS
Học sinh
5
GV
Giáo viên
6
CNTT
Công nghệ thông tin
12
TTC
Tính tích cực
13
TTCNT
Tính tích cực nhận thức
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 4
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5
7. Đóng góp của đề tài: ............................................................................................ 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC,TÍNH TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ
TƢ DUY ...................................................................................................................... 7
1.1. Hoạt động nhận thức, tính tích cực hoạt động nhận thức và tính tự lực của
học sinh .................................................................................................................... 7
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ...................................................................... 7
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS................................................. 9
trình Vật Lí phổ thông ......................................................................................... 48
2.1.2. Đặc điểm nội dung chương “Từ trường” ................................................. 49
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được khi học xong chương
“Từ trường” - Vật lí 11 THPT ............................................................................ 49
2.2. Tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng”- Vật Lí 11 THPT theo hƣớng
phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của phần mềm dạy
học và bản đồ tƣ duy .............................................................................................. 51
2.2.1. Quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chương “Từ trường” - Vật Lí
11 THPT theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho HS Với sự hỗ trợ
của PMDH và BĐTD .......................................................................................... 51
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Từ trường” vật lí 11
THPT ................................................................................................................... 62
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 84
3.1.1. Mục đích .................................................................................................... 84
3.1.2. Nhiệm vụ ...................................................................................................... 84
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 85
3.2.1. Đối tƣợng ..................................................................................................... 85
3.2.2. Nội dung .................................................................................................... 85
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 86
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm .............................................................. 86
3.3.2. Quan sát giờ học ....................................................................................... 86
3.3.3. Bài kiểm tra ............................................................................................... 87
3.4. Đánh giá thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ......................................................... 87
3.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ....................................................... 87
3.4.2. Kết quả và xử lí kết quả TNSP .................................................................. 88
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 100
đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi học sinh”. [24]
2
Ở các trƣờng PT nói chung và các trƣờng THPT nói riêng thì việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc thực hiện với nhiều phƣơng pháp khác nhau song
đều hƣớng tới nhằm phát huy năng lực cá nhân của mỗi HS. Việc nâng cao chất
lƣợng dạy - học môn Vật lý ở trƣờng THPT đã đƣợc chú trọng, đầu tƣ, tuy nhiên
hiệu quả vẫn chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu đổi mới trong giáo dục. Với thực tế
đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời GV là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học và kết hợp
với sự hỗ trợ của các ứng dụng của công nghệ thông tin trong giảng dạy, từ đó làm
cho HS có ham muốn, có khát vọng hiểu biết, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy học vật lý với đặc thù là môn khoa
học thực nghiệm, khi tổ chức dạy học vật lý với ứng dụng của CNTT sẽ đem lại
hiệu quả rất cao, đồng thời nó khắc phục đƣợc những giờ dạy mà thiết bị thí nghiệm
không thể làm thành công đƣợc. Các quá trình, các hiện tƣợng vật lý và sự biến đổi
của các đại lƣợng vật lý đôi khi rất khó quan sát đƣợc một cách đầy đủ vì nó diễn ra
nhanh và trong một không gian rất nhỏ. Điều đó gây khó khăn cho việc nghiên cứu
tìm ra quy luật của chúng. Những vấn đề đó sẽ đƣợc giải quyết khi chúng ta biết sử
dụng hiệu quả sự hỗ trợ của CNTT. CNTT đang đóng vai trò rất lớn trong việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học môn vật lí trong trƣờng học.[20],[22],[24].
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu về não bộ cho thấy: khi chúng ta thƣờng
ghi chép thông tin bằng các ký tự, đƣờng thẳng, con số... thì với cách ghi chép này
chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não- não trái, mà chƣa sử dụng kỹ năng
bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp điệu, mầu sắc, không
gian...và cách ghi chép thông thƣờng khó nhìn đƣợc tổng thể của cả vấn đề. Qua
nghiên cứu cho thấy: nhiều HS chƣa biết cách học, cách ghi nhớ kiến thức vào bộ
não mà chỉ học thuộc lòng, học vẹt, học máy móc, thuộc nhƣng không nhớ đƣợc
kiến thức trọng tâm và sự kiện nổi bật trong tài liệu đó, hoặc không biết cách liên
động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy chương Dòng điện trong
các môi trường (Vật lí 11- Cơ bản)” của tác giả Lê Thị Bạch ( 2009); Nguyễn Thị
Nguyên (2010), Nghiên cứu sử dụng bản đồ tư duy (Mindmaps) trong dạy học
chương “động học chất điểm” vật lý 10 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng
nắm vững kiến thức và bồi dưỡng tư duy cho học sinh, Luận văn thạc sĩ ĐHSP
TP.Hồ Chí Minh [24]; “Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi
4
dạy các kiến thức về Hạt nhân nguyên tử (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy
tính tích cực sáng tạo của học sinh”của tác giả Hoàng Hữu Quý (2012); “Phát
huy tính tích cực nhận thức cho học sinh qua dạy chương “Động lực học chất
điểm” vật lí lớp 10 cơ bản với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư
duy”của tác giả Bùi Ngọc Anh Toàn (2011) [28]; “Phát huy tính tích cực nhận thức
cho HS THPT qua dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lí lớp 11 NC với sự hỗ
trợ của phần mềm dạy học và BĐTD” của tác giả Trịnh Ngọc Linh (2012) [22];“
Hướng dẫn học sinh ôn tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin và bản đồ tư duy” của tác giả Lại Văn Bắc (2013) [4];
“Hướng dẫn học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức chương "điện học" vật lí 9 với
sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”của tác giả Đào Kiên Cƣờng (2013);
Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề: Tổ chức dạy
học chương “Từ trường” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và
bản đồ tư duy.
Xuất phát từ lý do trên,chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chƣơng “Từ
trƣờng” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ
trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy nhằm phát huy tính tự lực, tích cực
nhận thức cho học sinh.
GD-ĐT về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu: về các quan điểm, sự định hƣớng việc dạy và học
tích cực cũng nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học; về lí luận dạy học nói chung và lí
luận dạy học môn Vật lí nói riêng
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính TCNT cho học sinh, sử
dụng PTDH hiện đại và BĐTD trong dạy học vật lí; các luận văn về đề tài có liên
quan, nội dung chƣơng trình SGK, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính
TCNT cho học sinh với sự hỗ trợ PMDH và BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở
trƣờng THPT thông qua phiếu điều tra.
6
6.2.2. Phƣơng pháp quan sát: Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, sự
hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại trƣờng THPT Lý Nhân Tông ở tỉnh
Bắc Ninh để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra những kết luận về sự khác nhau trong kết quả
học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận trong dạy học Vật lí ở trƣờng
phổ thông với sự hỗ trợ của PMDH và bản đồ tƣ duy để phát huy tính tích cực nhận
thức cho học sinh.
- Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức cho HS
THPT qua chƣơng “Từ trƣờng” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của PMDH và bản
nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động
cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt động, hành động, thao tác [26].
8
Động cơ
Hoạt động
Mục đích
Hành động
Phƣơng tiện, ĐK
Thao tác
Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy; muốn
thỏa mãn đƣợc động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt những hành động nào để đạt
đƣợc mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều
thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụng
những phƣơng tiện, công cụ thích hợp.
Hoạt động nào cũng có đối tƣợng. Thông thƣờng, các hoạt động khác có đối
tƣợng là một khác thể, hoạt động hƣớng vào biến đổi khách thể. Trong khi đó, hoạt
động học lại làm cho chính chủ thể (ngƣời học) biến đổi và phát triển. Đối tƣợng
của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tƣợng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhƣng nhờ có sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới đƣợc thay đổi và phát triển.
Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhƣng cái mới này
xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi
trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nhƣ là một điều kiện, đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm biểu thị
sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng. TTC cũng là khái niệm biểu thị
cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề
nào đó[28]. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lƣợng cơ bắp.
10
Tâm lý: Tăng cƣờng các hoạt động cảm giác, tri giác, tƣ duy, trừu tƣợng . . .
Xã hội: Đòi hỏi tăng cƣờng mối liên hệ với môi trƣờng bên ngoài. . .
Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh
hƣởng của rất nhiều nhân tố nhƣ:
Nhu cầu – tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;
Động cơ – tích cực vì hƣớng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú – do bị lôi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo một
hiện tƣợng nào đó;
TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí . . .
Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con ngƣời đƣợc
hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất
khác của nhân cách và với môi trƣờng, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại.
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức
biện pháp khắc phục khó khăn, đƣa những phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị
khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phƣơng pháp giải quyết
mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống,
hoàn cảnh mới. Nhƣ vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính
cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trƣng của một con ngƣời [30].
1.1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông quan hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy đồng thời đƣợc phát triển [19].
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không ta có thể dựa vào
các dấu hiệu:
Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tƣợng :
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với
ngƣời lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tƣợng mà các em đang tiếp
xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… đƣợc không? Tại
12
sao? Nhƣ thế nào? Do đâu mà có?... Những thắc mắc các em đƣa ra biểu hiện sự tích
cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em. Học tập thụ
động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi
không đƣợc trả lời.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hƣởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của
bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú. Thông
qua quan sát, thày giáo có thể xác định đƣợc những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, nhƣ sự nỗ lực, cố
gắng vƣợt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ đƣợc giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ...
Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy đƣợc biểu hiện tích cực hoạt động
nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?
- Có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tƣ duy nói
chung không?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thƣờng xuyên, liên tục, tự giác mới
có kết quả học tập tốt.
Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:
- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có vận dụng đƣợc kiến thức đã học vào thực tế không?
- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?
1.1.2.4.Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh chịu ảnh hƣởng bởi nhiều nhân tố: Bản
thân học sinh, nhà trƣờng, gia đình, xã hội..Vì vậy các biện pháp phát huy tính tích
14
cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú. Trong phạm vi của luận văn,
15
+ Luyện tập dƣới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn các tình huống mới.
+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thƣởng HS khi có thành
tích học tập tốt.
+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
1.1.3. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Tính tự lực
Tính tích cực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Tính
tích cực của mỗi cá nhân có mối quan hệ chặt chẽ với tính tự lực của họ. Theo Thái
Duy Tuyên [30] “Tính tự lực là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không adua,
không ỷ lại, nhờ cậy người khác”.
Nhìn chung có hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành
động [30]. Trong thực tế có nhiều ngƣời suy nghĩ rất chủ động nghĩa là độc lập
trong nhận thức, trong tƣ duy nhƣng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm, ỷ
lại. Ngƣợc lại có những ngƣời lại rất chủ động xông xáo trong các hoạt động thực
tiễn nhƣng trong học tập nghiên cứu lại tỏ ra rụt rè, e ngại.
1.1.3.2.Tính tự lực nhận thức
Quá trình hình thành và phát triển tính tự lực của HS thay đổi theo lứa tuổi
và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản. Đối với HS lứa tuổi THPT thì có thể
nêu lên những biểu hiện của tính tự lực nhƣ: [30]
- Nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ hoạt động một cách độc lập. Nguyện
vọng này giúp HS hoạt động tích cực trong thời gian dài, đòi hỏi ở họ khả năng chú
ý cao độ. Đó cũng là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình, là kết quả của quá
trình nhận thức về giá trị tự lực và rèn luyện thói quen tự lực.
- Đã hình thành đƣợc những kỹ năng thực hiện hoạt động tự lực.
1.1.3.3. Những biểu hiện của tính tự lực hoạt động nhận thức
hành động. Tự tin thể hiện ở yêu cầu cao đối với bản thân trong quá trình hành
động.
- Các biểu hiện mang tính sáng tạo
Đó là những biểu hiện tìm tòi, sáng tạo nên cái mới, cái độc đáo trong hoạt
động dựa trên những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có.
17
1.1.3.4. Các biện pháp chung phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh
Để có thể tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho HS một cách tự lực, một
mặt phải hƣớng hoạt động đó phỏng theo quá trình hoạt động nhận thức vật lý của
các nhà khoa học, mặt khác phải dựa trên các kết quả nghiên cứu của tâm lý học
phát triển.
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát triển, dùng làm cơ sở cho
việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS một cách tích cực và tự lực là hai lý thuyết
phát triển trí tuệ của Jean Piaget (1896-1983) và Lev Vƣgosky (1896-1934).
Lý thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: HS giữ một vai trò rất tích cực trong
việc thích nghi với môi trƣờng. Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời nhƣ là kết quả
của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới. Ban đầu trẻ
em dựa vào các cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện các hoạt động tự phát
của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng hoá và điều ứng để thích
nghi với môi trƣờng, hoàn cảnh và suy rộng ra là với các tác động bên ngoài từ xã
hội vào bản thân đứa trẻ. Phát triển tâm lý tựu trung lại là sự phát triển trí tuệ cùng
với tình cảm, xúc cảm, bao gồm quá trình nảy sinh, hình thành và phát triển qua các
giai đoạn cảm giác - vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao tác hình thức, qua
quá trình nội tâm hoá, xuất tâm và đều nhằm vào việc tạo lập các cấu trúc tâm lý ở
các trình độ khác nhau, cùng nhằm vào mục đích là đồng hoá, điều ứng, thích nghi
và cân bằng. Piaget cho rằng: sự phát triển do con ngƣời tạo ra bằng cách là đƣa quá
trình cân bằng từ thấp lên cao, đạt đến đỉnh cao là các cấu trúc logic – toán, có khi
vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt đƣợc với sự giúp đỡ của ngƣời lớn
hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy vùng phát triển gần là khoảng trống
giữa nơi mà một ngƣời đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi mà ngƣời đó cần
phải tìm đến một cách tự lực hoặc với sự giúp đỡ của ngƣời khác. Dạy học cần đón
trƣớc sự phát triển của HS. Việc giảng dạy nào đi trƣớc sự phát triển mới là việc
giảng dạy tốt.
Nhƣ vậy, sự phát triển nhận thức đạt kết quả tốt nhất khi HS phải đi qua
vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc ngƣời lớn
tuổi. Để nắm đƣợc một công việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của công việc
đó, nhƣng nhờ có giải thích, biểu diễn, hƣớng dẫn của ngƣời khác, HS hiểu toàn bộ
công việc. Một khi HS đã đạt đƣợc sự hiểu biết toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt
qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Copyright: Tài liệu đại học ©