BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------@&?--------

PHẠM THANH XUÂN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------@&?--------

PHẠM THANH XUÂN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


cứu của mình.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả

Phạm Thanh Xuân

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

THPT
ĐV

Động vật

TV


Trung học phổ thông

Vật chất và năng lượng

PPDH

Phương pháp dạy học

KTDH

Kĩ thuật dạy học

ST

Sinh trưởng

PT

Phát triển

TB

Tế báo

SSVT

Sinh sản vô tính

SSHT


DANH MỤC CÁC BẢNG

7


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục
đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại
hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở
vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học
sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Mục tiêu đổi mới nền giáo dục Việt Nam là xây dựng và phát triển chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống đồng thời hướng tới phát triển các
năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục.
Để đạt được mục tiêu này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ
thông. Sự đổi mới phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồi
dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL
thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn,
khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo
điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và

luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ
thể - Sinh học 11 THPT”
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT và thiết
kế quy trình để rèn luyện cho HS năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học Sinh học 11 – THPT.
9


1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Điều tra thực trạng dạy và học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Điều tra thực trạng năng lực và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề khi dạy học
chương trình Sinh học 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực
- Phân tích cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng cấu trúc và thiết kế quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Lựa chọn các biện pháp nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
- Thiết kế các bài giảng phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT nhằm rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thiết
1.4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu NL GQVĐ trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
1.5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Tiêu chí đánh giá, quy trình và các công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Quá trình dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT


a: Số câu trả lời đúng.
b: Tổng số câu hỏi đề thi.
X: Số điểm quy về thang điểm 10.

- Trong trường hợp X là số lẻ thập phân, nếu số thập phân lớn hơn hoặc bằng 0,5 ta
làm tròn thành 1, nếu số thập phân nhỏ hơn 0,5 ta làm tròn về 0.
11


Xử lý tinh
- Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel, để kiểm tra chất lượng dạy học.
- Giá trị trung bình ( X ) theo công thức

1 n
X = ×∑ X i
n i =1

X là giá trị trung bình.

- Trong đó:

Xi là giá trị thứ i của đại lượng X.
n là số cá thể ở mẫu nghiên cứu.
- Tiêu chuẩn đánh giá kiến thức được quy ước theo bảng sau:
STT

X
X ≤ 10

Trung bình

1.7. Giả thuyết khoa học
- Nếu xác định được cấu trúc và xây dựng được quy trình rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề thì sẽ rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT.
1.8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Điều tra được thực trạng dạy học định hướng phát triển năng lực và thực trạng rèn
luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở THPT.

12


- Thiết kế được cấu trúc và quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết vấn đề.
- Thiết kế được bài giảng và bộ công cụ giúp cho việc rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề trong quá trình học kiến thức phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT.
- Thiết kế được các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

13


PHẦN 2. NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Qua việc khảo sát các tài liệu nghiên cứu về việc phát triển chương trình giáo dục

Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thực
chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chương trình của
Hàn Quốc, Phần Lan, ...
Tại Hoa Kì, các nhà giáo dục đã nhất trí chuyển đổi mục tiêu đào tạo nhân lực từ
truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực và rèn luyện kĩ năng. Theo đó, khung
năng lực đối với nguồn nhân lực trong kỷ nguyên này bao gồm:




Kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp
Kỹ năng học tập và kỹ năng đổi mới
Kỹ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lý thuyết và thực

hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc, coi trong tính chủ
động và kinh nghiệm thực tế. Việc đánh giá kết quả dạy học cũng dựa trên tiêu
chuẩn NL hành động mà mục tiêu đã xác định.
Ở Đức, đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo và
được lồng ghép vào mục tiêu đào tạo của từng chương trình đào tạo một cách khoa
học. Các chuẩn này được công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đào tạo thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái
độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành. Phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học chủ yếu là seminar (bao gồm seminar các nội dung chung và
seminar chuyên ngành). Kết quả đánh giá dựa trên tham chiếu tiêu chuẩn nghề
nghiệp thông qua hai hình thức cơ bản là đánh giá người học theo các công việc của
người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.
Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả của
quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan về vị trí việc làm. Nội dung
15


18


Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp
gỡ. Theo tiếng Anh, “competence“ có nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc còn có
nghĩa là thẩm quyền. Tương ứng với mỗi thuật ngữ trên, phạm trù năng lực được
hiểu theo các cách khác nhau.
(1) Năng lực (Capability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm
năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất
định. Chẳng hạn như: khả năng nói tiếng Anh, khả năng giải toán, khả năng sử dụng
một phần mềm máy tính...
(2) Năng lực (Compentence) thường được gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh
vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Như vậy, năng lực hành động là "khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống" [19].
Khái niệm năng lực được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tiếp cận truyền thống: NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên
sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. Với cách hiểu này, việc đánh giá NL
người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra).
Tiếp cận tích hợp
F.E.Weinert (2001) cho rằng "năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán
tích cực hướng tới giải pháp cho vấn đề". Theo tác giả này, NL gồm: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể [20].
Denyse Tremblay (2002) – nhà Tâm lý học người Pháp, dựa trên tiếp cận "học
tập suốt đời" đã nêu quan điểm: "năng lực là khả năng hành động, đạt được thành
công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả

pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận, giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induviual competency): là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm

21


những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học...
Từ mô hình cấu trúc NL trên cho thấy việc hình thành và phát triển NL hành động
cho học sinh đồng nghĩa với việc phát triển cả bốn nhóm NL thành phần. Nghĩa là dạy
học định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và
NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này.
 Mô hình cấu trúc năng lực đa thành tố theo định hướng chức năng

NGỮ CẢNH


vàchiến
chiến
và
đạo
khả
đức
thuật
năng
Động
Cảm
Thái
xúc
độ
lực
Kiến
thức

Cấu trúc NL được trình bày theo sơ đồ trên được phân tích như sau: vòng tròn
nhỏ ở tâm là năng lực, vòng trong tiếp theo bao quanh vòng tròn trung tâm là các
thành tố của năng lực bao gồm: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng
thực hành/năng khiếu, thái độ, cảm xúc, động lực và giá trị đạo đức [28].
Ví dụ: NL sử dụng ngôn ngữ gồm các NL thành phần như: đọc, hiểu, nghe, nói,
viết... định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối trong nó cả thái độ và
các thành tố khác như cảm xúc, giá trị, niềm tin... trong một bối cảnh có ý nghĩa.

22


Như vậy, NL không phải là một cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là


Kiến thức

Khả năng

Năng
lực
Sự đầy
đủ

Chuyên
Trách nhiệm
nghiệp

Kinh nghiệm
Năng
lực
nghề

Thái độ

Áp dụng

Xử lý

Tiếp
nhận

1



giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù
hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như
gia đình, cộng đồng... cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL đó.
1.2.1.5. Đánh giá trong dạy học phát triển năng lực
 Nguyên tắc đánh giá năng lực
Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người
học (đo lường các kỹ năng thành phần, chri số hành vi theo chuẩn đầu ra).
Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị
phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau.
Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá
để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ,
thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực).
Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu
chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị
cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa
để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng
phát triển hiện có của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích
hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo
hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi học sinh; kết quả đánh giá tổng kết
được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của học sinh và lập kế hoạch can
thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của
các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
Phát triển học sinh: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân học
sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và
giám sát sự tiến bộ của bản thân.
25