1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người
học có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng
trước thực tế luôn biến động.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề (VĐ) cần
phải đạt được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương
pháp (PP) giáo dục,... Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục.
Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều văn bản định hướng cho công
cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Trong
đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục hiện đại là: Hình thành và
phát triển năng lực (NL) người học. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành
trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng (KN), phát triển NL...” [13; tr. 4].
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc
hình thành và phát triển NL cho người học đóng vai trò quan trọng.
Nhằm hình thành và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa
chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn
học cần hướng tới. Các NL được nhiều nước chọn làm NL cốt lõi như:
NL tự học, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL hợp tác, NL giao tiếp, NL
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,.... Trong đó, NL GQVĐ
như là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho
người học ở trường phổ thông. Điều đó chứng tỏ GQVĐ là một trong
những NL quan trọng mà người học cần phải có trong cuộc sống.
Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề (CVĐ) người học
vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức đó.
Mặt khác, thông qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN
phát hiện VĐ và KN tiến hành giải quyết các vấn đề (VĐ) gặp phải trong

chuyên” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ
để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh của
trường THPT chuyên.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu:


3

- Năng lực GQVĐ của HS ở lớp chuyên Sinh của trường THPT
chuyên.
- Quy trình rèn luyện, công cụ rèn luyện, biện pháp ĐG NL GQVĐ
trong DH DTH ở trường THPT chuyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH ở trường
THPT chuyên.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất được cấu trúc của NL GQVĐ, thiết kế được quy trình,
công cụ rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào DH phần DTH ở trường
THPT chuyên thì sẽ rèn luyện được NL GQVĐ cho HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những
VĐ về cơ sở lí luận của NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói
chung và trong DH DTH ở trường THPT chuyên nói riêng.
2) Điều tra thực trạng DH theo hướng rèn luyện NL GQVĐ trong DH
SH và DH DTH ở trường THPT chuyên.
3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH ở trường THPT
chuyên làm cơ sở cho việc xây dựng công cụ và các biện pháp rèn luyện
NL GQVĐ cho HS.

Nội dung của điều tra thực trạng được thực hiện thông qua việc
thiết kế phiếu điều tra trên đối tượng là GV (GV) giảng dạy chuyên
Sinh ở các trường THPT chuyên trên toàn quốc.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện,
ĐG NL GQVĐ cho HS, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số
giảng viên, GV có kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu.
6.4. Thực nghiệm sư phạm
- Lựa chọn địa điểm thực nghiệm (TN) ở 3 trường THPT chuyên
đại diện cho 3 vùng miền trên cả nước.
+ Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng đại diện cho hệ
thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Bắc bộ.
+ Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh đại diện cho hệ
thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Trung bộ.
+ Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Thành phố Hồ Chí
Minh đại diện cho hệ thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Nam
bộ.
- Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THPT
chuyên để tiến hành TN sư phạm.
6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học


5

- Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý
trong phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn
tài liệu khác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
7. THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 10 năm 2012 đến hết

học. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người định hướng, còn mọi VĐ khác trò phải từ đó mà tìm ra, thầy
không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc, bảo cho biết một
góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr. 60].
Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách
thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy
nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ không nên làm theo sách một cách máy
móc. Ông ví người DH như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung
mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy [30; tr. 56]. Sự hoài nghi
trước các VĐ là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học. Chính
sự hoài nghi đã giúp cho người học phải soi xét lại các kết quả học tập,
nhờ đó phát triển NL tư duy phản biện, làm cho kiến thức sâu sắc và
vững chắc. Sự hoài nghi trong học tập là động lực giúp cho HS phát
triển KN hình thành các giả thuyết khoa học và có nhu cầu tiến hành
GQVĐ.
Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino
(1378 - 1446) - người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán
đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ”. Điều
này cũng được John Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu
người thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái
lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [30;
tr. 56].


7

Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục
cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải
hướng tới biết hết mọi thứ [50; tr. 7 và tr. 32]. Xôcrat (469 – 399
trước công nguyên) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học


Cũng như vậy, một người có thể có trí nhớ siêu đẳng về một bản nhạc
(trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí nhớ kém cỏi về một điệu múa (trí tuệ
hình thể, động năng). Vì vậy, trong DH cần phát triển NL của HS chứ
không phải là phát triển khả năng ghi nhớ [75].
Đến cuối thế kỷ 19, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey cho
rằng: “Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ
các giá trị của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai”
[50; tr. 13]. Ông khẳng định “nền giáo dục đích thực là nền giáo dục
khuyến khích mọi NL của đứa trẻ, thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh
xã hội, mà trong đó đứa trẻ luôn tìm được chính mình”.
Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, thế giới đang có xu hướng
xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả
đầu ra. Tiếp cận NL chính là xây dựng chương trình theo hướng hình
thành và phát triển NL cho người học. Cách tiếp cận NL nhằm trả lời câu
hỏi: Chúng ta muốn HS biết và làm được những gì? Những nước đang
đi đầu trong lĩnh vực này là New Zealand, Canada, Indonesia, Australia,
Nhật bản và nhiều nước châu Âu như Tây Ba Nha, Đức,… [31; tr. 2].
Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung với các
tiêu chí là: (1) Cá nhân hoá tối đa việc học tập; (2) Người học có thể giải
quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại; (3) Nhà
trường có cơ hội phát huy yếu tố dân chủ; (4) Có hiệu lực và khả thi đối
với nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội. Đến tháng 10 năm 2002, OECD công
bố khung NL của HS phổ thông theo 3 nhóm NL, được nhìn nhận theo
cách tiếp cận tổng thể và tích hợp. Cụ thể theo sơ đồ sau [88]:
Sử dụng công cụ tương tác:
- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng và các văn bản một cách tích
cực
- Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin
- Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp

Bảng 1.1. Tóm tắc các bước giải quyết vấn đề của các khung lí
thuyết
Polya
PISA

Bước 1
Hiểu VĐ
Thăm dò
hiểu VĐ

Bước 2
Lên kế hoạch
thực hiện việc
GQVĐ
và Miêu tả và hình
thành VĐ.

O’Neil
(1999)

Hiểu nội dung.

Đưa ra chiến
lược GQVĐ.

ACARA

Tìm hiểu
xác định,
phá, tổ

hợp và ĐG cách lí tư duy và quy
luận và quy trình trình.
thực hiện.


10
ATC21S
(2013)

Phân tích VĐ.

Lập mục tiêu,
quản lí nguồn
lực, thu thập và
kết nối thông
tin.

Tính hệ thống và
việc phát triển các
quy tắc từ nguyên
nhân và kết quả
của hành động.

Xem xét và
giám sát, kiểm
nghiệm những
giả
thuyết
khác.


11

đã có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL
được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục. Cũng trong năm
2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH dựa trên
GQVĐ [38; tr. 20]. Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc vào
cấp độ tư duy của HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức
độ: mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài
tập”; mức 3 “Tình huống thực tế”.
Năm 2011, các tác giả Nguyễn Quang Cương [25; tr. 30]; Nguyễn
Thị Côi [22; tr. 35] đã tiến hành các nghiên cứu về rèn luyện và phát triển
NL cho người học thông qua DH bộ môn Lịch sử, Ngữ văn. Đỗ Thị Trinh
nghiên cứu về rèn luyện KN đặt câu hỏi trong DH toán cho sinh viên sư
phạm [79; tr. 52]; Lê Thanh Oai nghiên cứu việc rèn luyện KN đọc sách
giáo khoa (SGK) cho HS trong quá trình chuẩn bị bài học môn SH ở
trường phổ thông [68; tr. 54]. Bùi Minh Đức – Đào Thị Việt Anh – Hoàng
Thị Kim Huyền nghiên cứu về đổi mới mô hình đào tạo GV trong các
trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận NL [31; tr. 2-5].
Năm 2012, Từ Đức Thảo với đề tài luận án tiến sĩ “Rèn luyện NL
GQVĐ cho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT”, đã đưa ra một
số biện pháp sư phạm để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH hình
học ở trường THPT [73]. Tác giả Phan Thị Thanh Hội và nhóm nghiên
cứu cũng đã có một số công trình nghiên cứu về NL như: “Rèn luyện và
ĐG NL hợp tác trong DH SH [45; tr. 91-99], [46; tr. 103-112]. Trong các
công trình này, tác giả đã nghiên cứu về quy trình rèn luyện và ĐG NL
hợp tác cũng như các thiết kế và sử dụng các công cụ tương ứng, các
nghiên cứu về NL tư duy logic; xây dựng quy trình rèn luyện và ĐG NL
[44, tr. 42-46]; [43; tr. 56-59]. Ngoài ra, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị
Thanh Hội và các thành viên cũng đã có các công trình nghiên cứu khác
về rèn luyện và ĐG các NL khác như NL thu nhận và xử lí thông tin [80;

GQVĐ cho HS khi DH cuộc tổng tiến công và nổi dậy xuân 1975 [20; tr.
28-30].
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói
riêng đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo
hướng hình thành và phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các
nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL,
các loại NL. Một số công trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện
một số NL cốt lõi như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,


13

… cho HS phổ thông trong một số môn học như Toán học, Ngữ văn,
Hóa học, Lịch sử, Sinh học…. Để góp phần hình thành và phát triển NL
cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu việc
rèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc chương trình SH
12 chuyên Sinh.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì NL được định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu
khác nhau, trong đó có thể phân làm 3 nhóm chính [17; tr. 16-37]. Nhóm
thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa. Các định nghĩa theo
nhóm này đều khẳng định NL là một phẩm chất của nhân cách. Ví dụ:
“NL là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả tốt” [50; tr. 15]. Nhóm thứ hai, dựa vào
thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL. Các định nghĩa theo
nhóm này đều khẳng định NL được cấu thành từ các KN. Ví dụ: “NL là

Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa
NL. Cùng quan điểm với nhóm này, có các tác giả như: Bùi Thế Cường,
Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [26; tr. 365]; Phạm Minh Hạc [35];
Nguyễn Thị Côi [22]; Gerard và Roegiers (1993) [69]; Bernd Meier [50];
John Erpenbeck [27]; Weitnert (2001) [91]; Chương trình giáo dục của
New Zealand [31]. Tiêu biểu cho các định nghĩa theo quan điểm của
nhóm này có: “Năng lực là tích hợp các KN tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết
những VĐ do những tình huống này đặt ra” [69]; “NL là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng thú để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống”.
Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa NL nói trên, đề tài nghiên cứu
của chúng tôi chọn hướng tiếp cận NL từ thành phần cấu trúc của nó.
Chúng tôi cho rằng, để hình thành và phát triển NL thì cần phải hình
thành và phát triển các KN thành tố cấu trúc nên NL. Trên cơ sở đó, để
phát triển NL thì phải tập trung rèn luyện các KN thành tố cấu trúc nên


15

NL đó. Trong đó, sự rèn luyện các KN chính là quá trình tích lũy về
lượng để dẫn tới sự phát triển năng lực, chính là quá trình biến đổi về
chất.
Dựa vào cách định nghĩa đó thì bản chất của NL là khả năng của
chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN
với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của
một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các
kiến thức và các KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ

NL của mỗi người có nguồn gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu)
và quá trình tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục),
trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển các KN thành tố
của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào thì phải hình
thành và phát triển các KN cấu thành nên NL đó.
Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL, xét trên phương
diện giáo dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:
- NL mang đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền, được phát triển do những tác
động của giáo dục và điều kiện môi trường sống.
- Một người sinh ra đã có sẵn yếu tố bẩm sinh của NL (các năng
khiếu) nhưng cần có môi trường xã hội (giới hạn trong môi trường giáo
dục) thuận lợi thì NL mới phát triển được, nếu không sẽ bị thui chột. Do
vậy, NL được phát triển thông qua hoạt động, chỉ tồn tại và thể hiện
trong những hoạt động cụ thể.
- Trong giáo dục, khi nói đến NL tức là chỉ đề cập đến NL trong một
loại hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp.
- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những
hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời, NL
còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình
cảm.
- Hình thành và phát triển các NL cơ bản của HS trong học tập và
đời sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông.
- NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn
học trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có


17

thể thuận lợi hơn trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản



18

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Trong chương trình DH hiện nay của các nước thuộc khối OECD,
người ta phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là các NL chung và các
NL chuyên môn. Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập
thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức
một cách tự chủ, khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội
không đồng nhất. Nhóm NL chuyên môn liên quan đến từng môn học
riêng biệt. Ví dụ nhóm NL chuyên môn trong môn Toán bao gồm: NL giải
quyết các VĐ toán học, NL lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học,
NL giao tiếp toán học, NL tranh luận về các nội dung toán học, NL vận
dụng các cách trình bày toán học, NL sử dụng các ký hiệu, công thức,
các yếu tố thuật toán.
Ở Việt Nam, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân
loại NL nhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung
và NL chuyên biệt [32; tr. 23 - 27]. Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu
mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các
hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành


19

và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc thù môn học (theo tính
chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành
và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định). Một NL có thể là NL

Theo quan điểm của chúng tôi, trong DH DTH, phát hiện VĐ chính
là nhận ra mâu thuẫn giữa VĐ mới nảy sinh với kiến thức đã biết và phát
biểu VĐ thành 1 câu hỏi nêu bật nội hàm của VĐ. Từ việc phát hiện VĐ
sẽ kích thích HS có nhu cầu muốn hành động để GQVĐ. Vì vậy, phát
hiện VĐ chính là khâu đầu tiên giúp chủ thể nhận ra được bản chất bên
trong của VĐ, từ đó có kế hoạch và giải pháp để tiến hành GQVĐ.
* Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những PP
thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với VĐ có độ khó cao
hơn, các PP giải quyết cần phải tối ưu khi giải pháp thông thường không
thể đáp ứng với hoàn cảnh khó khăn này. Một số nhà tâm lí học nhận
định rằng hầu hết các kiến thức HS tiếp thu được đều liên quan đến việc
giải quyết các VĐ nói chung và VĐ khó khăn nói riêng.
Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra. Cho đến cuối thế kỷ XX,
nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer
(1992): GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình
huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực
hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ
[89].
Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh
theo hướng mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul
Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu: “GQVĐ là khả năng
suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác
định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống VĐ và lý giải dần
việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành
quá trình GQVĐ” [86; 91].
Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó
bao gồm sự phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để

quy trình GQVĐ gồm 4 bước là: Bước 1- Phát hiện/Thâm nhập VĐ; Bước
2- Tìm giải pháp, tìm cách GQVĐ; Bước 3- Trình bày giải pháp GQVĐ;
Bước 4- Nghiên cứu sâu giải pháp. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có
thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để
tìm ra giải pháp hợp lý nhất.


22

Như vậy, mặc dù các tác giả chia quá trình GQVĐ thành các bước
theo các cách khác nhau nhưng chung quy lại đều khẳng định: GQVĐ là
một quá trình, nó diễn ra theo một quy trình thao tác các KN. Trong quá
trình GQVĐ, cá nhân sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm có được trước
đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết.
GQVĐ không phải chỉ dừng lại ở ý tưởng mà yêu cầu chủ thể phải tiến
hành các thao tác hành động để thu được sản phẩm. Trong quá trình
GQVĐ, chủ thể vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa hình thành và phát
triển được NL GQVĐ.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ không hoàn toàn đồng nghĩa với khái niệm
GQVĐ (đã nêu ở trên). Điều này thể hiện rõ qua tóm lược kết quả tổng
quan của dự án ERB - SOE2 - CT98 - 2042, Ủy ban Nghiên cứu và phát
triển châu Âu [89].
Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi
tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để
giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến
hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra
kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất.
Theo Từ Đức Thảo [73], khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải
dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy

Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KN
thành tố, đó là nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ
và hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc
GQVĐ; nhóm KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
1.2.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có NL GQVĐ. Vì vậy,
cấu trúc của NL GQVĐ gồm các KN thành phần tương ứng để tiến hành
các thao tác nhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.
Trong DH SH, các tác giả Trần Bà Hoành - Trịnh Nguyên Giao [39],
Trần Văn Kiên [51; tr. 65], Ngô Văn Hưng [48; tr. 100], đưa ra quy trình
DH tiếp cận GQVĐ gồm 3 bước:
Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ,
HS phát hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết.


24

Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch GQVĐ.
Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới.
Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá,
phát hiện VĐ; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không gian VĐ,
KN lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; bước 3 không chỉ rèn luyện cho HS
KN tổng hợp và khái quát hoá kiến thức, hình thành kiến thức mới mà
còn rèn luyện cho HS rút ra các bài học kinh nghiệm sau khi GQVĐ.
Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của NL
GQVĐ, chúng tôi cho rằng để phát triển NL GQVĐ thì HS cần phải được
hình thành và phát triển được 4 KN thành tố, đó là: KN1 “Khám phá,
phát hiện VĐ”; KN2 “Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”;
KN3 “Lập kế hoạch, thực hiện GQVĐ”; KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút