TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ THU THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH
SỐ THẬP PHÂN LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu theo của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, không trùng lập với các
khóa luận khác.
Hà Nội, ngày 21 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Thủy

i


LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ
THẬP PHÂN Ở LỚP 5 .......................................................................................................... 7

1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5 .......................................... 7
1.1.1. Vài nét về dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5 ............................ 7
1.1.1.1. Môn Toán lớp 5 ......................................................................... 7
1.1.1.2. Việc dạy và học phép tính số thập phân lớp 5 .......................... 10
1.1.2. Đặc điểm học sinh lớp 5 ................................................................. 13
1.1.2.1. Đặc điểm tƣ duy ....................................................................... 13
1.1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ .................................................................. 13
1.1.2.3. Đặc điểm trí nhớ ...................................................................... 14
1.1.2.4. Đặc điểm chú ý ........................................................................ 14
1.1.3. Dạy học toán ở tiểu học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề ....................................................................................................... 15
1.1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 15
1.1.3.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ....... 16

iii


1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5 ........................................ 28
1.2.1. Thực tiễn việc dạy phép tính số thập phân lớp 5 ............................. 28
1.2.2. Thực tiễn việc học phép tính số thập phân ở lớp 5 .......................... 29
Tiểu kết Chƣơng 1 .......................................................................................................... 31
CHƢƠNG 2. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN LỚP 5 .............................. 32

2.1. Giải pháp 1. Tạo hứng thú cho học sinh trong dạy học phép tính học

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 57
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Sách giáo khoa

SGK

Ví dụ

VD

Năng lực


tâm. Tuy nhiên, GV còn lúng túng trong cách thức để phát triển NL toán học cho HS.
Trong bài viết này, chúng tôi trao đổi về cách tạo ra những tình huống dạy học để giúp
HS Tiểu học phát triển NL toán học, NL GQVĐ. “
Mặt khác NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu
hiệu khác nhau và NL tồn tại ở hai dạng chính đó là NL chung và NL đặc thù.
Đối với NL chung và NL đặc thù thì:
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Việc xác định các
loại NL cũng đƣợc các nhà giáo dục quan tâm hàng đầu. Tại Hội thảo Những nội dung
chính của chƣơng trình giáo dục phổ thong tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ
thong mới ( 12-13/4/2015) đã xác định 8 NL chung đó là: NL tự học, NL GQVĐ và
sáng tạo, NL ngôn ngữ và giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng thông tin
và truyền thông, NL thẩm mĩ và NL thể chất. Các NL này đƣợc hình thành và phát
triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm
trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
NL đặc thù là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở NL chung theo
định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình

1


huống, môi trƣờng đặc thù cần thiết cho các hoạt động chuyên biệt, đáp ứng các yêu
cầu nhỏ hơn của các hoạt động khác nhƣ Toán học, Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục,…
Nhìn chung thì NL chung và NL đặc thù đều đƣợc hình thành và phát triển thông
qua các môn học trong nhà trƣờng phổ thông hay thông qua các hoạt động giáo dục
khác nhau ở trong hoặc ngoài trƣờng học.
Ngoài ra việc định nghĩa về NL còn có thể dựa vào tố chất tâm lí hay các yếu tố
tạo thành khả năng hành động để biểu đạt.
Khi dựa vào dấu hiệu tố chất tâm lí để định ngĩa thì : NL là một thuộc tính tích
hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với các yêu cầu

NL mô hình hóa hay còn gọi là NL toán học hóa tình huống thực tiễn là khả
năng chuyển hóa một vấn đề từ thực tế sang một vấn đề toán học bằng cách thiết lập
và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực
tế.
NL giao tiếp toán học là khả năng sử dụng các dạng ngôn ngữ nói, viết và biểu
diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sang tỏ vấn đề toán học.NL giao
tiếp liên quan đến việc sử dụng ngôn ngũ toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ…) kết hợp
với ngôn ngữ thông thƣờng. NL này đƣợc thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học,
đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán….
NL sử dụng các công cụ, phƣơng tiện học toán ( bao gồm các phƣơng tiện thông
thƣờng và bƣớc đầu làm quen với sử dụng công nghệ thông tin).
Để HS có thể tham gia vào các công việc, các hoạt động cụ thể của một bài toán
và hoàn thành tốt các nhiệm vụ mà bài toán đƣa ra và đạt đƣợc kết quả thì ngƣời học
phải có NL. Chính vì vậy việc phát triển NL toán học cho HS là cần thiết.

1.2. Năng lực dạy học của giáo viên quyết định sự phát triển năng lực toán học
của học sinh
Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi sự nỗ lực của toàn xã hội. Trong đó, đội ngũ nhà
giáo có vai trò hết sức quan trọng bởi họ chính là lực lƣợng trực tiếp đóng góp vào sự
đổi mới này. Để nâng cao NL cho đội ngũ nhà giáo, công tác bồi dƣỡng phải đƣợc tiến
hành thƣờng xuyên và có bài bản.
Nhà giáo là yếu tố cơ bản quyết định đến chất lƣợng giáo dục. Chính vì vậy mà
vai trò của ngƣời thầy giáo, cô giáo là vô cùng quan trọng. Có những nhà giáo giỏi
chuyên môn có NL sƣ phạm luôn chủ động sáng tạo, say mê yêu nghề. Trong điều

3


kiện nào họ đều là ngƣời đi đầu, kiên trì đổi mới nội dung phƣơng pháp giảng dạy,


4


pháp mới có thể thực hiện đƣợc và điều chỉnh hoạt động của mình, đánh giá cách làm
của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn…

1.4. Dạy học phép tính số thập phân lớp 5 có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Dạy học phép tính số thập phân lớp 5 có vị trí rất quan trọng trong chƣơng trình
môn toán tiểu học. NL toán học đƣợc đánh giá thông qua giải toán, thể hiện rõ mối
quan hệ giữa toán học và đời sống.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lƣc giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học phép tính số thập phân lớp 5”

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến việc phát triển NL GQVĐ
cho HS trong dạy học phép tính số thập phân lớp 5. Đề xuất các biện pháp phát triển
NL NL GQVĐ cho HS.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Làm rõ cơ sở lí luận về việc phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phép
tính số thập phân lớp 5
2.2.2. Tìm hiểu thực trạng về việc phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phép
tính số thập phân lớp 5
2.2.3. Đề xuất những giải pháp phát triển NL GQVĐ cho HS
2.2.4. Thực nghiệm sƣ phạm

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Phân tích số liệu (định tính, định lƣợng)

5. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận bao gồm những phần sau:
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
C. Phần kết luận
Phần nội dung gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL GQVĐ cho HS
trong dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5
Chƣơng 2: Giải pháp phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phép tính số
thập phân lớp 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5
1.1.1. Vài nét về dạy học phép tính số thập phân ở lớp 5
1.1.1.1. Môn Toán lớp 5
* Mục tiêu
+ Biết đọc, viết , so sánh , thực hành tính cộng, trừ, nhân, chia số thập phân.
+ Biết sử dụng các đợn vị đo đã học và ha, cm3, dm3, m3, trong thực hành tính và
đo lƣờng.
+ Biết tính chu vi, diện tích hình tam giác, hình thang và hình tròn, biết tính diện

. Đọc, viết tỉ số phần trăm.
. Cộng, trừ các tỉ số phần trăm, nhân, chia tỉ số phần trăm với một số.
. Mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm với phân số thập phân, số thập phân và phân số.
-Đại lƣợng và đo đại lƣợng
+ Đo thời gian: vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đƣờng đi đƣợc.
. Các phép tính cộng, trừ các số đo thời gian có đến hai đợn vị đo.
. Các phép tính nhân, chia thời gian với một số.
. Giới thiệu khái niệm ban đầu về: vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đƣờng
đi đƣợc và mối quan hệ giữa chúng.
+ Đo diện tích, đo thể tích.
. Đêcamet vuông, hectomet vuông, milimet vuông, bảng đơn vị đo diện tích.
.Giới thiệu các đơn vị đo diện tích ruộng đất nhƣ là: a và ha. Mối quan hệ giữa
m2, a và ha.
. Giới thiệu khái niệm ban đầu về thể tích và một số đơn vị đo thể tích: xangtimet
khối ( cm3), deximet khối ( dm3), mét khối (m3).
. Thực hành đo diện tích ruộng đất và đo thể tích.
- Yếu tố hình học

8


+ Tính diện tích hình tam giác, hình thoi và hình thang. Tính chu vi và diện tích
hình tròn.
+ Giới thiệu hình hộp chữ nhật, hình lập phƣơng, hình trụ, hình cầu.
- Yếu tố thống kê
+ Nêu nhận xét một số đặc điểm đơn giản của một bảng số liệu hoặc một biểu đồ
thống kê.
+ Thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ dạng đơn giản.
- Giải bài toán: Giải các bài toán chủ yếu là các bài toán có đến 3 bƣớc tính trong
đó có:

1.1.1.2. Việc dạy và học phép tính số thập phân lớp 5
Khi tiến hành giảng dạy về phép tính số thập phân lớp 5 đòi hỏi ngƣời GV phải
có phƣơng pháp rõ ràng, có sự kết hợp khéo léo giữa các phƣơng pháp truyền thống và
phƣơng pháp hiện đại. Tạo đƣợc môi trƣờng học vui vẻ, thân thiện, HS tích cực tham
gia phát biểu xây dựng bài. Không những thế việc đánh giá cũng vô cùng quan trọng.
Để đánh giá đúng đƣợc NL của ngƣời học thì ngƣời GV cần biết cách quan sát, chú ý
và lăng nghe những hoạt động học tập của ngƣời học cũng nhƣ kết quả mà mà ngƣời
học đạt đƣợc. Để từ đó có những thay đổi sao cho phù hợp với từng loại đối tƣợng HS.
Ngoài ra ngƣời GV có thể cho HS tự nhận xét và đánh giá lẫn nhau.
*PPDH toán ở Tiểu học
-PPDH toán ở Tiểu học là sự vận dụng các PPDH Toán (nói chung) cho phù hợp
với mục tiêu, nội dung, các điều kiện dạy học.
-Do đặc điểm về nhận thức của HS Tiểu học, trong quá trình dạy học Toán, GV
thƣờng phải vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp trực quan, thực hành – luyện tập, gợi
mở, vấn đáp, giảng giải – minh họa…. Mức độ vận dụng từng phƣơng pháp trên ở
từng loại bài học, ở từng lớp, từng giai đoạn dạy học cũng không giống nhau.
- Hiện nay ở Tiểu học đang thực hiện đổi mới PPDH. Các PPDH toán nêu trên
vẫn rất cần thiết, chúng đƣợc vận dụng theo hƣớng tích cực hóa các hoạt động học tập
của HS để phát triển NL học tập toán của từng HS.
- Một số PPDH truyền thống thƣờng sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học:
+ Phƣơng pháp trực quan
+ Phƣơng pháp thực hành luyện tập
+ Phƣơng pháp gợi mở vấn đáp
+ Phƣơng pháp giảng giải minh họa
- Một số PPDH hiện đại

10


+ Dạy học theo hƣớng phát triển các dạng NL:


Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS tiểu học đã có những dự kiến và thử
nghiệm. Trong đó việc đánh giá kết quả học tập của HS đƣợc xây dựng một cách có hệ
thống và cần:
+ Xác định rõ mục tiêu đánh giá là thu thập thông tin để đƣa ra những quyết định
kịp thời, có căn cứ khoa học , góp phần đạt đƣợc các mục tiêu của chƣơng trình tiểu học.
+ Phân định các cách đánh giá phù hợp với từng lĩnh vực học tập, theo đặc trung
của môn học hoặc hoạt động. Chẳng hạn : Chỉ đánh giá bằng điểm đối với lĩnh vực các
kĩ năng cơ bản và một số kĩ năng đời sống có thể “ đo lƣờng “ đƣợc. Đánh giá bằng
nhận xét ( đạt hoặc chƣa đạt, hoàn thành hay chƣa hoàn thành … ) đối với các lĩnh vực
học tập đòi hỏi các NL, sở trƣờng đặc biệt hoặc GV còn chƣa đủ điều kiện để thực
hiện đánh giá chính xác và công bằng.
+ Hình thành các kĩ thuật đánh giá phù hợp với từng lĩnh vực học tập. Đặc biệt
cần xây dựng các bộ công cụ đánh giá ( bộ câu hỏi kiểm tra, bộ đề kiểm tra … )
+ Đào tạo các chuyên gia về chọn mẫu, về lập bộ câu hỏi, về xây dựng bộ đề trắc
nghiệm trong kiểm tra kết quả học tập, về xử lí các thông tin thu thập từ điều tra và
kiểm tra bằng các phƣơng tiện kĩ thuật, về tổ chức triển khai đánh giá ở các địa bàn
khác nhau.
+ Thử nghiệm đánh giá kết quả học tập bằng bộ công cụ mới.
+ Tiếp cận với xu thế đổi mới đánh giá kết quả kêt quả học tập ở tiểu học của các
nƣớc phát triển trong khu vực và trên thế giới. Các kết quả ban đầu của dự án này đã
đƣợc sử dụng và ứng dụng trong triển khai đánh giá kết quả học tập ở 61 tỉnh, thành,
thực hiện vào tháng 4 năm 2001.
Chƣơng trình tiểu học thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS , cụ
thể là:
+ Hƣớng dẫn đổi mới đánh giá kết quả học tập theo đặc trƣng của bộ môn trong
chƣơng trình từng môn học. Định hƣớng chung là: Kế thừa các ƣu điểm của cách đánh
giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trác nghiệm khác quan đúng với vị trí của nó,
phối hợp đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa các hình thức đánh giá (
bằng viết, bằng vấn đáp,…) đặc biệt việc kiểm tra, thi đều thực hiện theo trình độ

đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản than thông qua các
kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và
lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng của trẻ phát
triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Mặt

13


khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ
của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng nên các thầy cô giáo phải trau dồi vốn
ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hƣớng hứng thú của trẻ vào các loại
sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo
nhi đồng, … đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể
truyện, đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí,… Tất cả đều có thể
giúp trẻ có đƣợc một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
1.1.2.3. Đặc điểm trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn loại trí nhớ từ ngữ - logic
Giai đoạn lớp 1,2: Ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa,
chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách khái quát hóa hay xây dựng
dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5: Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của ghi nhớ có chủ định còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn
của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em…
Nắm đƣợc điều này thì các thầy giáo cô giáo cần giúp các em biết cách khái quát
hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi
nhớ, các từ ngữ dung để diễn dạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm

những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ, chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp
nhận vấn đề cần giải quyết, quá trình đi tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đƣợc chấp
nhận giải quyết, lí giải, chứng minh, kiểm tra, tìm đƣợc kết quả cuối cùng và đánh giá
kết quả tìm đƣợc”.
Theo John Dewey, GQVĐ gồn 5 bƣớc: “ Tìm hiểu vấn đề, xác định vấn đề, đƣa
ra những giả thuyết khác nhau về GQVĐ, xem xét hệ quả của từng giả thuyết dƣới ánh
sáng của những kinh nghiệm trƣớc đây, thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất”.
Dù đƣợc phân chia theo cách nào thì GQVĐ vẫn bao gồm 3 bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Tìm hiểu vấn đề
+ Tạo tình huống gợi vấn đề
+ Giải thích để hiểu đúng tình huống
+ Phát biểu và đặt mục đích GQVĐ đó.
- Bƣớc 2: GQVĐ
+ Phân tích, làm rõ những mối quan hệ giữa cái chƣa biết và cái đã biết.

15


+ Đề xuất và thực hiện hƣớng GQVĐ, ở đây thƣờng vận dụng quy tắc tìm đoán,
quy lạ về quen, đặc biệt hóa, khái quát hóa, xét tính tƣơng tự, suy ngƣợc suy xuôi.
+ Trình bày cách GQVĐ
- Bƣớc 3: Nghiên cứu và kiểm tra lời giải
+ Kiểm tra sự đúng đắc của lời giải
+ Kiểm tra tính tối ƣu, hợp lí của lời giải.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và GQVĐ nếu có thể.
Ví dụ: Tìm tích của phép nhân sau: 5.75 x 2.5 = ?
Đây đúng là một tình huống có vấn đề đối với HS vì. Yêu cầu ở đây là tìm tích
của 2 số. Đây là 1 vấn đề vì HS chƣa biết cách để nhân hai số thập phân với nhau. Vấn
đề này cũng không quá khó khi các em đã đƣợc học về cách nhân hai số tự nhiên với
nhau. Chính vì vậy, muốn tìm đƣợc tích của hai số thập phân thì trƣớc hết HS phải

Bƣớc 3: GV xác nhận kết quả GQVĐ và phát triển.
Dạy học theo hƣớng phát triển NL cho ngƣời học áp dụng vào dạy phép tính số
thập phân lớp 5 là phù hợp. Vì trẻ ở độ tuổi này có thể tƣ duy tƣơng đối tốt, có khả
năng tập trung cao vào bài học. GV đƣa ra tình huống có vấn đề cho HS. HS có nhu
cầu tìm hiểu tri thức. Từ đó HS đƣa ra đƣợc các hƣớng giải quyết khác nhau. GV là
ngƣời tổng kết và nêu lên hƣớng giải quyết đúng. Khi đó kiến thức sẽ đƣợc khắc sâu
và HS có thể vận dụng tốt vào các trƣờng hợp khác một cách dễ dàng.
Để giúp HS lớp 5 nắm và hiểu đƣợc các nội dung kiến thức về số thập phân một
cách hiệu quả thì trƣớc hết ngƣời GV phải nắm đƣợc khái niệm về PPDHPH&GQVĐ,
đặc trƣng của PPDHPH&GQVĐ, các mức độ trong dạy học PHvà GQVĐ và một số
cách tạo tình huống gợi vấn đề trong dạy học số thập phân ở lớp 5.
*Khái niệm về PPDHPH&GQVĐ
Vấn đề vừa là một phạm trù của lôgic biện chứng vừa là một phạm trù của tâm
lý học. Theo lôgic học biện chứng, vấn đề là sự phản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa
là phản ánh mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết nảy sinh một cách khách
quan trong quá trình phát triển xã hội. Bản chất khái niệm vấn đề là một phạm trù của
lôgic học biện chứng thể hiện ở chỗ, trong nghiên cứu khoa học vấn đề phản ánh mâu
thuẫn biện chứng trong đối tƣợng đƣợc nhận thức, tức là điều chƣa biết mang tính
khách thể chứ không phụ thuộc vào chủ thể. Còn vấn đề của tâm lý học lại phản ánh
mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tƣ
duy. Nhƣ vậy trong tâm lý học vấn đề là hiện tƣợng chủ quan và tồn tại trong ý thức,
trong suy nghĩ của con ngƣời khi nó chƣa đƣợc hoàn tất về mặt lôgic và chƣa đƣợc

17


biểu thị trong ngôn ngữ và trong chữ viết. Trong PPDH vấn đề đƣợc xem xét ở góc độ
tâm lí học.
Tình huống đƣợc hiểu là một hệ thống phức tạp bao gồm chủ thể và khách thể,
trong đó chủ thể là con ngƣời còn khách thể lại là một hệ thống nào đó. Nếu trong