ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------------

NGUYỄN VĂN TƢỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỐNG ĐA – HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------------

NGUYỄN VĂN TƢỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỐNG ĐA – HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Phan Văn Kha

Hà Nội 2015



Cán bộ Đoàn

CBQL

Cán bộ quản lý

CLB

Câu lạc bộ

CSVC

Cơ sở vật chất

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

Xã hội chủ nghĩa

ii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả xếp loại văn hóa và hạnh kiểm của học sinh

Bảng 2.2.

Nhận thức của Cán bộ, giáo viên về mục tiêu hoạt động giáo dục
trải nghiệm

Bảng 2.3.

Thực trạng nhận thức của Cán bộ quản lý, Cán bộ Đoàn và Giáo
viên về nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm

Bảng 2.4.

Thực trạng về lập kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm

Bảng 2.5.

Phân cấp quản lý và cơ chế phối hợp các lực lƣợng tổ chức hoạt
động giáo dục trải nghiệm

Bảng 2.6.

Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của 7 (bẩy) biện pháp quản
lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

iii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

So sánh tỉ lệ ý kiến của Cán bộ quản lý, Cán bộ Đoàn và Giáo
viên về mục tiêu hoạt động giáo dục trải nghiệm

Biểu đồ 2.2.

So sánh tỉ lệ ý kiến của học sinh khối 10 và khối 12 về mục tiêu
hoạt động giáo dục trải nghiệm

Biểu đồ 2.3.

Thực trạng sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh với
nhà trƣờng trong hoạt động giáo dục trải nghiệm

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................................................. ii
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... iii

1.3.2. Tổ chức triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm......................... 19
1.3.2.1. Phân cấp quản lý và cơ chế phối hợp ....................................... 19
1.3.2.2. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm .................. 21
1.3.3. Chỉ đạo các hoạt động giáo dục trải nghiệm ................................... 22
1.3.4. Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục trải nghiệm ......... 23
1.4.Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ... 24
Tiểu kết chƣơng 1:......................................................................................... 26
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG THPT ĐỐNG ĐA - HÀ NỘI
2.1. Giới thiệu khái quát về trƣờng THPT Đống Đa – Hà Nội ................. 27
2.2.Tổ chức thu thập dữ liệu ........................................................................ 30
2.3.Thực trạng hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT
Đống Đa – Hà Nội.................................................................................... 30
2.3.1. Nhận thức về mục tiêu hoạt động giáo dục trải nghiệm ................. 31
2.3.2. Nhận thức về nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm ................. 35
2.4.Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng
THPT Đống Đa – Hà Nội ........................................................................ 37
2.4.1. Lập kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ................................ 37
2.4.2. Tổ chức triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm......................... 39
2.4.2.1. Phân cấp quản lý và cơ chế phối hợp ....................................... 39
2.4.2.2. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia hoạt động giáo
dục trải nghiệm và hiệu quả của các hình thức tổ chức hoạt động .... 43
2.4.3. Chỉ đạo hoạt động giáo dục trải nghiệm ......................................... 48
2.4.4. Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục trải nghiệm ......... 50
2.5.Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ... 51
Tiểu kết chƣơng 2:......................................................................................... 56
vi


CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO


3.3.4

Nội dung khảo nghiệm .................................................................... 77

3.3.5

Kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 78

Tiểu kết chƣơng 3:......................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 81
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 85
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 87
vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã định hƣớng ngay từ thời kỳ đầu của nền giáo
dục Việt Nam để đào tạo nên những ngƣời có tài có đức đó là: “Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[5]. Đây
cũng là nguyên lý giáo dục đƣợc qui định trong Luật giáo dục hiện hành của
Việt Nam. Ngày nay, mục đích học tập cũng đƣợc UNESCO đề xƣớng: “Học
để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Nhƣ vậy
mục đích học tập phải đáp ứng hai yêu cầu: Tiếp thu kiến thức và yêu cầu thực
hành, vận dụng kiến thức để từng bƣớc hoàn thiện nhân cách. Đích đến cuối
cùng của giáo dục là “Tự giáo dục”, nghĩa là phải tự mình nhận thức đƣợc các
vấn đề học tập và nhờ học tập mà phát triển phù hợp với cộng đồng và xã hội.
Đó chính là phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực ngƣời học; Năng lực là tổ

năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm chủ bản thân, làm chủ đất nƣớc, có hiểu
biết có kỹ năng cơ bản để sống tốt, làm việc hiệu quả nhƣ Bác Hồ từng mong
muốn: "Một nền giáo dục sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu
ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng
lực sẵn có của các em".
Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chỉ thị 1537/CT-BGDĐT ngày 05
tháng 05 năm 2014 về tăng cƣờng và nâng cao hiệu quả một số hoạt động giáo
dục cho học sinh, sinh viên trong các cơ sở giáo dục, đào tạo, cho thấy rằng
việc nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục cho học sinh phải theo hƣớng phát
huy năng lực thông qua trải nghiệm, hình thức và không gian dạy học phải
đƣợc đổi mới, mở rộng ra ngoài lớp học; lực lƣợng tham gia quá trình dạy học
không chỉ là giáo viên trong trƣờng mà có sự tham gia của các thành phần xã
hội... Tất cả không ngoài mục tiêu đem lại nền giáo dục toàn diện cho HS, đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho đất nƣớc.
Qua thực tiễn công tác nhiều năm, qua tìm hiểu thực tế ở các trƣờng
THPT trên địa bàn thành phố nói chung, địa bàn quận Đống Đa nói riêng, cụ
thể trong trƣờng THPT Đống Đa - Hà Nội và trực tiếp tham gia công tác quản
lý bản thân tác giả thấy rằng còn nhiều vấn đề chƣa hợp lý trong các hoạt động
2


giáo dục trải nghiệm thông qua hoạt động dạy học môn học, hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp, hay hoạt động tập thể.
Thực trạng những hoạt động này còn nghèo nàn và chƣa đƣợc trú trọng.
HĐGDNGLL vẫn trói gọn trong lớp học, vẫn nặng về lý thuyết và thƣờng giao
cho GVCN phụ trách. Hoạt động sinh hoạt dƣới sân trƣờng còn nặng về giáo
huấn khô khan, hoạt động Đoàn thanh niên chƣa sôi nổi, chƣa thu hút.
Ngoài ra, cũng đã có những đề tài nghiên cứu nhƣ: Luận văn thạc sĩ
“Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT Ngô
Thì Nhậm – Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Hoa – trƣờng Đại học

cao chất lƣợng giáo dục ở trƣờng trung học phổ thông Đống Đa – Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Vai trò quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm nhƣ thế nào?
Nội dung, các loại hình HĐGDTN ở trƣờng THPT ra sao?
Cần những biện pháp quản lý HĐGDTN nhƣ thế nào để nâng cao chất
lƣợng giáo dục ở trƣờng THPT Đống Đa – Hà Nội?
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý
hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông.
Đánh giá thực trạng quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT Đống Đa.
Đề xuất các biện pháp quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT Đống Đa.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT Đống Đa – Hà Nội.
Đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu trong 2 năm học: 2013 – 2014;
và 2014 – 2015.
Chủ thể của các giải pháp do đề tài đề xuất là Hiệu trƣởng nhà trƣờng.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến quản lý hoạt động giáo dục trải
nghiệm; Các bài báo, tạp chí, các văn bản chỉ thị, chỉ đạo của ngành; Sách và
các công trình nghiên cứu khoa học; Phân tích, đánh giá tìm ra các cơ sở lý
luận lĩnh vực nghiên cứu và những vấn đề cần giải quyết.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Điều tra bằng bảng hỏi.
Tham dự các hoạt động giáo dục trải nghiệm.
4


Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh và học sinh.
Phương pháp toán thống kê: Để xử lý số liệu, thông tin.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Quản lý và các chức năng quản lý
- Quản lý:
Quản lý là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội
của lao động. Sự cần thiết của quản lý đƣợc C. Mac viết: “Tất cả mọi lao động
trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên qui mô tƣơng đối lớn, thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân….
Một ngƣời độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng”[30, tr. 34]. Nhƣ vậy, C. Mac đã chỉ ra bản
chất quản lý là một hoạt động lao động để điều khiển lao động, một hoạt động
tất yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời.
Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh
vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi ngƣời. Đó là một loại hoạt động bắt
nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một
công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Trong quá trình phát triển của lý luận
quản lý, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý, do các nhà
nghiên cứu lý luận cũng nhƣ thực hành quản lý đƣa ra.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), ngƣời sáng lập thuyết quản lý
theo khoa học đã cho rằng: “Làm quản lý là bạn phải biết rõ: muốn ngƣời khác
làm việc gì và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm”[7, tr.7-10]
Đó cũng là tƣ tƣởng cơ bản của ông về quản lý.
Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, cho
rằng: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối
hợp và kiểm tra”[8, tr. 1-5].
6





nhƣng cần tùy theo mục đích, đặc thù của công việc, điều kiện nhà trƣờng mà
nhà quản lý chọn cách phân loại cho phù hợp.
Theo tác giả Phan Văn Kha: “Các chức năng của quản lý bao gồm: Lập
kế hoạch hóa – Tổ chức thực hiện – Lãnh đạo, chỉ đạo – Kiểm tra, đánh
giá”[20, tr. 17-25].
+ Lập kế hoạch:
Là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý, có ý nghĩa
quyết định tới sự tồn tại và phát triển của mỗi hệ thống nói chung và các hoạt
động cụ thể nói riêng. Kế hoạch là văn bản, trong đó xác định những mục tiêu,
các hoạt động, các quy định, cách thức và bƣớc đi cụ thể trong một thời hạn
nhất định, trách nhiệm của các đơn vị và cá nhân trong tổ chức và các điều kiện
để triển khai các hoạt động nhằm đạt đƣợc những mục tiêu đề ra. Có thể hiểu
lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu, hệ thống các hoạt động và các
điều kiện đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu đó.
Để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của kế hoạch trong thực tiễn, văn
bản kế hoạch phải thể hiện rõ các điều kiện về nguồn lực (tài lực, vật lực, nhân
lực và nguồn lực thông tin), xác định rõ ràng của các tổ chức có liên quan trong
công tác quản lý cũng nhƣ triển khai thực hiện kế hoạch. Cần đặc biệt lƣu ý các
công việc có mối quan hệ trực tiếp và chi phối nhau để thiết kế lộ trình và tiến
độ thực hiện các công việc đó cho phù hợp trong quá trình xây dựng kế hoạch.
+ Tổ chức thực hiện:
Là quá trình xác định cấu trúc tổ chức của hệ thống theo các đơn vị trực
thuộc với các chức năng và nhiêm vụ của các đơn vị và cá nhân rõ ràng và cơ
chế phối hợp nhằm đảm bảo thực thi các chức năng, nhiêm vụ hƣớng tới mục
tiêu chung của toàn hệ thống, đồng thời tổ chức triển khai các công việc, hoạt
động cụ thể (phân bổ công việc và quyền hành và các nguồn lực cần thiết cho
các thành viên, tổ chức thực hiện các công việc đƣợc phân công) nhằm đạt
đƣợc các mục tiêu của các hoạt động một cách có hiệu quả.

phƣơng án khắc phục. Ngày nay, kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng hơn,
hƣớng vào việc phòng ngừa là chính, bao gồm kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh
quá trình đảm bảo đạt đƣợc kết quả đầu ra của tổ chức theo mục tiêu đã xác
9


định. Mục đích của kiểm tra là giám sát sao cho tổ chức vận hành theo đúng kế
hoạch, lấy phòng ngừa là chính, phát hiện kịp thời những sai lệch, sai sót nảy
sinh trong suốt quá trình vận hành của tổ chức, xác định nguyên nhân và tìm ra
những biện pháp điều chỉnh, khắc phục và sửa chữa kịp thời.
Đánh giá là khâu rất quan trọng nhằm cung cấp những thông tin cần
thiết, chính xác về thực trạng của đối tƣợng quản lý về quá trình vận hành và
kết quả hoạt động của tổ chức dựa trên các chuẩn thực hiện đã đƣợc xác định,
để một mặt giúp các nhà quản lý có những điều chỉnh hợp lý, quyết định đúng
đắn về các bƣớc phát triển trong tƣơng lai. Để có những đánh giá chính xác
trong công tác quản lý cần lƣợng hóa các chuẩn thực hiện và xác định thang đo
phù hợp. Tuy nhiên, các đối tƣợng quản lý là rất đa dạng và không phải kết quả
nào cũng lƣợng hóa đƣợc. Do vậy, tránh tuyệt đối hóa phƣơng pháp định lƣợng
mà cần phối hợp hợp lý với phƣơng pháp định tính trong quá trình kiểm tra,
đánh giá.
1.1.2. Quản lý giáo dục
Trong Việt ngữ, quản lý giáo dục đƣợc hiểu nhƣ việc thực hiện đầy đủ
các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt
động giáo dục và tất nhiên cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt
động đó nữa. Do đó, “Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hƣớng và
hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm
đạt tới mục tiêu giáo dục đã để ra”. Hoặc, “Quản lý giáo dục là quá trình đạt tới
mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo, và kiểm tra”[22, tr. 15-16].
Quản lý giáo dục là gì, cũng đã đƣợc các nhà lý luận và quản lý thực tiễn

khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản:
Chủ thể quản lý giáo dục; khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo
dục, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phƣơng pháp quản lý giáo dục) và
công cụ (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) quản lý giáo dục.
1.1.3. Hoạt động giáo dục trải nghiệm
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt
động thực tiễn của HS về hoạt động xã hội , hoạt động nhân đạo, văn hoá nghệ
11


thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao , vui chơi giải trí , khoa học kỹ thuật , lao động
công ích,… để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách thực sự

, phát

triể n và nuôi dƣỡng óc sáng ta ̣o; là một bộ phận hữu cơ của hệ thống hoạt động
giáo dục ở trƣờng phổ thông . Hoạt động trải nghiệm sáng tạo cùng với hoạt
động dạy học trên lớp là một quá trình gắn bó , thống nhất nhằm thực hiện mục
tiêu giáo du ̣c[12].
Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là
hoạt động giáo dục, trong đó, dƣới sự hƣớng dẫn của nhà giáo dục, từng cá
nhân học sinh đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời
sống nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động,
qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân mình”[25].
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn đƣợc
tiến hành cùng với hoạt động dạy học trong nhà trƣờng phổ thông. HĐGDTN
là một bộ phận của quá trình giáo dục, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt
động dạy học. Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và
các hành động của HS, HĐGDTN là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ

1.2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông
1.2.1. Một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi trung học phổ thông
Học sinh THPT ngày nay có những bƣớc nhảy vọt về chất trong quá
trình học tập và rèn luyện. Các em mạnh dạn hơn, suy nghĩ táo bạo hơn, có
những nhu cầu mới hơn đặc biệt là nhu cầu về hoạt động. Mặc dù hoạt động
học tập vẫn là hoạt động chủ đạo, song nội dung và tính chất hoạt động ở lứa
tuổi này đã khác nhiều so với các lứa tuổi trƣớc: tính năng động và độc lập cao
hơn, tƣ duy logic hơn. Những nhu cầu đó cần phải đƣợc thể hiện trong hoạt
động học tập và các hoạt động giáo dục tập thể. Đây là một đặc điểm rất rõ nét
của HS THPT, vì vậy việc tổ chức các HĐGDTN với những nội dung hình
thức đa dạng phát huy tính tích cực chủ động của HS thì GV phải luôn đổi mới
phƣơng pháp tổ chức hoạt động, tránh áp đặt chủ quan hoặc đơn điệu ở một vài
hoạt động quá quen thuộc gây nhàm chán cho HS.

13


Học sinh THPT là lứa tuổi dồi dào về thể lực, trí tuệ nhạy bén, thích tìm
tòi cái mới, ƣa sáng tạo, có ý thức tự khẳng định mình, có khát vọng. Các em
muốn chứng tỏ vai trò của mình trong các hoạt động đặc biệt là hoạt động tập
thể. Các em có khả năng giao lƣu phong phú, nhiệt tình hăng hái trƣớc những
công việc đƣợc giao không ngại khó khăn và thử thách. Tuy nhiên, ở lứa tuổi
này các em có lòng tự trọng cao, khả năng kiềm chế thấp, suy nghĩ cũng chƣa
chính chắn, hành động vẫn mang tính chủ quan, do vậy cần phải giúp HS nhận
thức đúng về ý nghĩa và tầm quan trọng của hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp giáo dục phổ thông là phải
khuyến khích tự học, phải bổi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề. Vì vậy, đổi mới phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN vừa là
một tất yếu vừa phải phù hợp với đặc điểm học sinh THPT hiện nay.
1.2.2. Vai trò của hoạt động giáo dục trải nghiệm

khác nhau của đời sống xã hội, hoàn thiện những tri thức môn học đƣợc học
trên lớp.
Giáo dục kỹ năng sống và giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng cơ bản,
phát triển năng lực bản thân phù hợp với lứa tuổi (Kỹ năng tham gia hoạt động
tập thể, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau giữa HS).
Giúp học sinh có nhận thức, thái độ, hành vi, cách ứng xử phù hợp trong
quan hệ với giáo viên, cán bộ quản lý, với gia đình, cộng đồng và với môi
trƣờng tự nhiên.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm giúp nâng cao đời sống văn hóa, tinh
thần cho học sinh.
1.2.4. Nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm
- Căn cứ lựa chọn nội dung:
Nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm đảm bảo tính thiết thực - bổ
ích, tính thực tiễn - khả thi, có tính ứng dụng – thực hành cao, gắn bó với đời
sống, địa phƣơng, cộng đồng. Nội dung đƣợc thiết kế thành các chủ điểm mang
tính mở, mang tính logic khoa học và tính giáo dục. Song, nội dung lựa chọn
phải có ƣu thế để đạt đƣợc mục tiêu năng lực đề ra.

15


Hoạt động giáo dục trải nghiệm có nội dung đa dạng và mang tính tích
hợp, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và
giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kỹ năng sống, giáo
dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao
động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trƣờng, giáo dục phòng chống
ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội…
Nội dung giáo dục của HĐGDTN cần phải phù hợp đặc điểm tâm lý –
nhận thức của HS, đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận
dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ