I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC

PHM TH THU HUYN

XÂY DựNG CáC CHỉ BáO ĐáNH GIá CHấT LƯợNG
HOạT ĐộNG GIáO DụC NGOàI GIờ LÊN LớP CủA HọC VIÊN
TạI TRƯờNG ĐạI HọC Kỹ THUậT - HậU CầN CÔNG AN NHÂN DÂN
Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giỏ trong giỏo dc
Mó s: 60 14 01 20

LUN VN THC S

Ngi hng dn khoa hc: TS. NGUYN TH THU HNG

H NI - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường Đại học Kỹ
thuật – Hậu Cần CAND” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân
tôi và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của
người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc
các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản
phẩm nghiên cứu, khảo sát riêng cá nhân tôi; Tất cả các tài liệu tham khảo sử
dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là
trung thực.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên


Phạm Thị Thu Huyền


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH
NGHIÊN CỨU ............................................................................................. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ..................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục ............................... 10
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu .................................................. 14
1.2.1. Khái niệm đánh giá chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số ................ 14
1.2.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ................................................. 22
1.2.3. Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ................. 26
1.3. Vị trí, vai trò, ý nghĩa, nhiệm vụ của HĐGDNGLL ở trường CAND...... 38
1.4. Khung lý thuyết của đề tài .................................................................. 41
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ................. 42
2.1. Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu ........................................................ 42
2.1.1. Giới thiệu trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND ....................... 42
2.1.2. Nghiên cứu xác định sự cần thiết thực hiện công tác đánh giá chất


DANH MỤC CÁC TỪ/ CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ/Chữ viết tắt

Chú thích

1

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

CAND

Công an nhân dân

3

ĐH

Đại học

4

GD

Bảng 2.3:

Công cụ đánh giá ...................................................................... 45

Bảng 2.4:

Nhận thức về tầm quan trọng của HĐGDNGLL ....................... 46

Bảng 2.5:

Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL ......................... 48

Bảng 2.6:

Quy ước thang đánh giá ............................................................ 50

Bảng 3.1:

Mã hóa thông tin ....................................................................... 53

Bảng 3.2:

Mã hóa biến theo các nhóm ...................................................... 53

Bảng 3.3:

Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của các thành phần .................... 56

Bảng 3.4:


Trang
Biểu đồ 3.1:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần kế hoạch ......73

Biểu đồ 3.2:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần mục
tiêu kế hoạt động .................................................................. 75

Biểu đồ 3.3:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần tổ
chức hoạt động...................................................................... 77

Biểu đồ 3.4:

Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần kết quả
hoạt động...................................................................................... 80


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Mô hình quá trình đánh giá

15

Hình 1.2: Mối quan hệ giữa 3 thành tố I,E, O

33

đề thuộc ngành đào tạo”.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội (2001 – 2010) của nước ta, nêu
rõ: “Bồi dưỡng thế hệ trẻ tinh thần yêu nước,... lòng nhân ái, ý thức tôn trọng
phát luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập nghiệp, không cam chịu đói
nghèo. Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng
nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, ý thức vươn
lên về khoa học và công nghệ”. Đó là những giá trị đạo đức cơ bản về năng
lực nghề nghiệp cần có ở con người lao động của thời kỳ Công nghiệp hóa –
Hiện đại hóa đất nước những thập niên đầu thế kỷ XXI. Những đạo đức và
năng lực nghề nghiệp của người học không chỉ được rèn luyện trên lớp mà
được củng cố và phát triển thông qua các hoạt động GD phong phú, đa dạng
đặc biệt thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
1


Giáo dục đại học, phát triển đạo đức kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp
cho học viên trong các trường CAND cũng không nằm ngoài mục tiêu đó. HV
các trường CAND ngoài việc phải nâng cao chất lượng học tập, văn hóa ứng
xử, rèn luyện đạo đức – chính trị, tác phong, lối sống… mà còn phải đảm bảo
những phẩm chất của người CAND: Vì nước quên thân, vì nhân dân phục vụ;
chấp hành nghiêm điều lệnh; xây dựng nếp sống văn hóa… Hiến pháp nước
Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 khẳng định: "Nhà nước xây
dựng Công an nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại,
dựa vào nhân dân làm nòng cốt cho phong trào nhân dân để bảo vệ an ninh
quốc gia, trật tự an toàn xã hội, bảo vệ tính mạng, tài sản của nhân dân, tài sản
xã hội chủ nghĩa, đấu tranh phòng ngừa và chống các loại tội phạm". Nhiệm
vụ của HV trường CAND là phải học tập, phấn đấu để trở thành những học
viên tinh nhuệ, chính quy, hoàn thành tốt các nhiệm vụ chính trị được giao;
bảo vệ độc lập, chủ quyền đất nước. HV trường CAND cần phải rèn luyện và
tu dưỡng những phẩm chất của người chiến sỹ công an. Ngoài các hoạt động

đào tạo, kế hoạch tổ chức hoạt động; mục tiêu hoạt động; nội dung hoạt động;
tổ chức hoạt động; kết quả hoạt động. Dựa vào đặc thù ngành và tình hình
thực tế đề tài được giới hạn phạm vi nghiên cứu, không nghiên cứu về nội
dung hoạt động vì có nhiều loại hình, đa dạng nội dung hoạt động, vì vậy
trong đề tài này chỉ nghiên cứu các vấn đề còn lại để xây dựng các chỉ báo
đánh giá chất lượng.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
4.1.1 HĐGDNGLL của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần
CAND được đánh giá bằng những chỉ báo nào?
4.1.2 Quá trình xây dựng các chỉ báo ấy như thế nào?
4.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL
của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.
3


4.3. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo cứu tài liệu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp điều tra xã hội học.
+ Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để phân
tích số liệu thống kê
4.4. Phạm vi, thời gian khảo sát
- Phạm vi nghiên cứu: tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND
- Thời gian triển khai nghiên cứu: Từ tháng 01/2013 đến tháng 08/2014
4.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo cứu các nghiên cứu, xây dựng khung logic lý thuyết của đề tài.

hình hoạt động theo sở thích cá nhân và theo nguyện vọng vì vậy thể hiện
được tính tích cực và hứng thú cho người học.
Posner và Vandell (1999) [39] nghiên cứu sự tham gia của HS trong
5


các chương trình sau giờ học. Theo nghiên cứu HS có huynh hướng thích
thú tham gia vào các HĐGDNGLL, các loại hình này được đa dạng thể
hiện qua các hoạt động: tham quan dã ngoại, thực tế, múa hát, khiêu vũ, thể
dục – thể thao….
McNeal (1995) [38] chỉ ra rằng tham gia HĐGDNGLL, ngoại khóa cho
sinh viên tăng thái độ, hứng thú học tập và khuyến khích được người học
hoàn thành chương trình học tập tốt hơn. HĐGDNGLL giúp người học hình
thành và phát triển kỹ năng học tập và cuộc sống hiệu quả. Tăng hứng thú học
tập của người học bằng các loại hình HĐGDNGLL cho HS được thực tế,
khảo sát và tham gia các trò chơi hoạt động.
Nghiên cứu của Mahoney, 2000 [33]; Posner & Vandell,1999[37] cho
rằng các hoạt động ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp có chất lượng cao trong việc
xây dựng mối quan hệ giữa sinh viên và những người xung quanh. Khi tham
gia HĐGDNGLL, HS được hoạt động cùng nhau, hỗ trợ nhau hoàn thành tốt
mục tiêu dạy học. Tham gia các HĐGDNGLL củng cố niềm tin và giúp người
học gắn bó, đoàn kết với nhau.
Nghiên cứu của Mclure (2000) [35] hỗ trợ các khái niệm về mối quan
hệ tích cực giữa việc học tập trong lớp và học ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp.
HĐGDNGLL có tác động tích cực đến hoạt động học, giúp củng cố và hoàn
thiện các kỹ năng mà hoạt động trên lớp chưa đáp ứng được.
Ngoài ra, còn rất nhiều các công trình nghiên cứu về HĐNGLL như các
nghiên cứu của Shannon (2006) [38] về lợi ích HĐNGLL: HĐGDNGLL
mang lại những lợi ích to lớn trong việc khuyến khích học sinh, sinh viên học
tập, bồi dưỡng nâng cao trí tuệ, thể lực. Học sinh được học đi đôi với thực

một cuộc khảo sát 292 sinh viên đại học, Mary Rombokas phát hiện: Có
tương quan tương giữa việc tham gia các hoạt động ngoại khóa ở trường trung
học và thành quả học tập ở đại học (Rachel Hollrah, 2007). Nói về những lợi

7


ích mà các học sinh, sinh viên có thể đạt được khi tham gia vào hoạt động
ngoại khóa thì ngoài việc đạt được thứ hạng cao trong học tập người ta nhấn
mạnh đến khả năng tìm kiếm tri thức, sự phát triển về kỹ năng sống và kỹ
năng xã hội. Luyện tập các môn nghệ thuật, thể thao học sinh có được nhiều
thói quen tốt, tinh thần trách nhiệm trong cuộc sống. Các học sinh tham gia
vào việc tổ chức các sự kiện đạt được nhận thức về bản thân, biết tự tin, tự
trọng, tự hào. Các hoạt động xã hội tạo ra tình huống để học sinh biết cách
phân tích, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Matt Craft cho rằng hoạt động
ngoại khóa còn có ảnh hưởng tích cực đến kỹ năng tổ chức và quản lý thời
gian của học sinh. Các hoạt động này chiếm mất một số buổi trong thời khóa
biểu của học sinh, trong khi nhiệm vụ chính của họ vẫn là học tập. Để có thể
tham gia được các hoạt động mà họ yêu thích, học sinh phải biết sử dụng thời
gian một cách hiệu quả, lập kế hoạch cá nhân một cách hợp lý nhất để có thể
hoàn thành được mọi nhiệm vụ (Rachel Hollrah, 2007). Theo kết quả cuộc
khảo sát do Mary Rombokas thực hiện đã nêu trên, có 74,6(%) sinh viên đồng
ý rằng các đội nhóm thể thao trong nhà trường mà họ đã tham gia là môi
trường tốt nhất để rèn luyện nhân cách (Rachel Hollrah, 2007). Trong hoạt
động ngoại khóa học sinh làm quen được với nhiều bạn mới, xây dựng tinh
thần đồng đội, kỹ năng làm việc hợp tác. Những kỹ năng này lại giúp họ
thành công ở học đường và trong nghề nghiệp tương lai. Học sinh dành thời
gian cho các hoạt động ngoại khóa cảm nhận ý nghĩa cuộc sống rất tích cực,
tránh được việc sa vào tệ nạn sử dụng các chất kích thích và vi phạm pháp
luật (Rachel Hollrah, 2007). Như vậy, mục tiêu rèn luyện các kỹ năng cá nhân

cứu cho rằng HĐGDNGLL thể hiện vai trò ở những điểm sau:“Đây là dịp để
học sinh củng cố tri thức đã học ở trên lớp, biến tri thức thành niềm tin.
Thông qua các hình thức hoạt động cụ thể, học sinh có dịp để đối chiếu, để
kiểm nghiệm tri thức đã học, làm cho những tri thức đó trở thành của chính
các em” Ngoài ra còn là sự tiếp nối các hoạt động dạy học, phát triển quan hệ
giao tiếp, hình thành văn hóa ứng xử, giao tiếp.. cho người học.
9


Tác giả Hà Nhật Tăng là người chủ biên toàn bộ sách giáo viên “Hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp” từ lớp 6 đến lớp 9 và cuốn “Thực hành tổ
chức hoạt động giáo dục”. Tác giả chỉ rõ mục tiêu, nội dung của chương trình
HĐGDNGLL, phương tiện, phương pháp, nguyên tắc…cho việc tổ chức
HĐGDNGLL đồng thời hướng dẫn chủ điểm giáo dục.
Như vậy, về HĐGDNGLL đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía
cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả nghiên cứu vai trò, các hình thức tổ
chức, quản lý… cho học sinh Trung học cơ sở, phổ thông trung học mà ít tác
giả nghiên cứu về tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho sinh viên bậc cao
đẳng, đại học.
1.1.2. Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá chất
lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học.
Nghiên cứu về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học, năm
1975, Donald Kirkpatrick giới thiệu một số mô hình bốn mức đánh giá chất
lượng đào tạo và được ông cập nhật mới nhất trong cuốn sách Evaluating
Traning Programs vào năm 1998 [ 53].
Ông đưa ra mô hình bốn mức đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm:
- Sự phản hồi của người học (Students’ Reaction): Người học được yêu
cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học, những gì mà học
nghĩ và cảm nhận trong đào tạo, về cấu trúc, nội dung, phương pháp trong

học”, hai tác giả Backet và Maureen Brookers (2006) đã sử dụng các phương
pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh. Các tác giả đề
cập đến phương pháp Iso để đánh giá [50].
Về đánh giá chất lượng giáo dục đại học, hai tác giả Maria Hristova
(Higher School of Transport Sofia, Bulgaria) và Iliya Zhelezarov (Technical
University of Gabrovo, 4 H. Dimitar Str.,5300 Gabrovo, Bulgaria) đã thiết lập
mô hình tiêu chí đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục đại học. theo quan
điểm của tác giả, có 6 tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục đại học như sau:
11


1. Mục đích và kết quả mong đợi từ khóa học;
2. Nội dung khóa học;
3. Chất lượng dạy và học
4. Sự hỗ trợ sinh viên từ phía giáo viên;
5. Các nguồn lực đào tạo;
6. Đánh giá kết quả đạt được của sinh viên
Để đánh giá chất lượng giáo dục thì việc quản lý tốt các nguồn lực
trong nhà trường là yếu tố quan trọng, quyết định đến sự phát triển và giá trị
của cả hệ thống giáo dục, nhằm hướng đến các mục tiêu đáp ứng các yêu cầu
(mục đích) của các đối tượng có liên quan.
Trong công trình nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại
học”, hai tác giả Nina Backet và Maureen Bookes (2006) đã sử dụng các
phương pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh. Các
tác giả đề cập đến phương pháp ISO để đánh giá (tiếp cận quản lý của một tổ
chức, tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên
của nó và hướng tới thành công dài hạn thông qua sự hài lòng của khách hàng
và lợi ích cho tất cả các thành viên của tổ chức và cho xã hội), hay phương
pháp Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) (tất cả
mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người

quá trình dạy học ra sao [13].
Năm 2006, tác giả Đặng Ứng Vận trong bài nghiên cứu “Giải pháp
phát triển giáo dục Đại học trong cơ chế thị trường” đăng trên Tạp chí Khoa
học Giáo dục số 12, Hà Nội đã đề cập đến những mâu thuẫn cơ bản (mâu
thuẫn giữa giá trị tinh thần và giá trị kinh tế, giữa quan niệm giáo dục và
quan niệm thị trường, giữa hướng nhân văn và hướng nghề nghiệp),từ đó
đưa ra các giải pháp cụ thể như phát huy vai trò quản lý vĩ mô của Chính
phủ đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục; bảo vệ người tiêu dùng sinh viên bằng hệ thống kiểm định, công nhận chất lượng, đánh giá và giám
sát chặt chẽ các hoạt động quản lý giáo dục trong nhà trường; phát triển hệ
13


thống giáo dục Đại học và chỉ rõ những tác động do cơ chế thị trường đem
lại cho hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay và biện pháp cải tiến nâng cao
chất lượng giáo dục Đại học [27].
Hội thảo quốc gia tại Ninh Thuận (2007) về đánh giá hoạt động giảng
dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng đã đưa ra những báo cáo
liên quan đến đánh giá hoạt động giảng dạy, chuẩn hóa đánh giá giảng viên
như: tác giả Dương Quốc Cường, Nguyễn Thị Hoàng Anh (Đại học Ngoại
ngữ, ĐH Đà Nẵng): “Bàn luận về đánh giá hoạt động giảng dạy trong lớp
học ngoại ngữ”; Ngô Doãn Đãi (Trung tâm đảm bảo chất lượng và
Nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHQGHN): “Tác động của chuẩn hóa
đánh giá giảng viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên”; Nguyễn Thế
Mạnh (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định): “Đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên tại các trường Đại học”; Lê Đức Ngọc (Đại học
Quốc gia Hà Nội): “Tìm hiểu đánh giá giáo viên ở Trung Quốc qua một số
tài liệu”. Có thể thấy trong Hội thảo này, nhiều tác giả đề cập đến công tác
đánh giá trong giáo dục như đánh giá giảng viên, nhưng chưa thấy có những
công trình nghiên cứu nào về mô hình, cách thức, tiêu chí, chỉ báo để Đánh
giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

đối chiếu với các chuẩn mực.
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận
định chuẩn xác.

Đánh
giá

Mục
tiêu

Hành
động

Kế
hoạch

Hình 1.1: Mô hình quá trình đánh giá
15


Scheerens (2002) đã cụ thể một số chức năng đánh giá chất lượng cơ sở
giáo dục:
Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở
giáo dục có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không.
Tự chịu trách nhiệm (accountability): Cơ sở giáo dục đánh giá để chuẩn
bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát; để
giải trình với xã hội, các cơ quan có thẩm quyền và các bằng phụ huynh rằng
trường đã thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, sử dụng kinh
phí một cách hợp lý và kết quả đạt được một cách thoả đáng
Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính