8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN PHÚC HẬU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN PHÚC HẬU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC


MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN TRONG
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1. Một số nghiên cứu về KNQLTG ở nước ngoài .........................................5
1.1.2. Một số nghiên cứu KNQLTG trong nước ..................................................8
1.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG ....................................................... 10
1.2.1. Lý luận về kỹ năng ...................................................................................10
1.2.2. Lý luận về QLTG .....................................................................................17
1.2.3. Lý luận về KNQLTG ...............................................................................19
1.2.4. Lý luận về HĐHT .....................................................................................27
1.2.5. Lý luận về KNQLTG trong HĐHT của SV .............................................32
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG trong HĐHT của SV........................... 44
1.3.1. Yếu tố chủ quan........................................................................................44
1.3.2. Yếu tố khách quan ....................................................................................45
CHƯƠNG 2. KẾT QUẢ THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI
HỌC TẠI TP.HCM ................................................................................................... 49
2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ KNQLTG TRONG HĐHT
CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠI TP. HCM................................................ 49
2.2. THỰC TRẠNG KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG
ĐH TẠI TP. HCM ................................................................................................. 56
2.2.1. Mức độ quan tâm, hiểu biết, tầm quan trọng và cần thiết của KNQLTG
trong HĐHT của SV ...........................................................................................56
2.2.2. Tự đánh giá KNQLTG của SV.................................................................57
2.2.3. Thực trạng nhận thức KNQLTG trong HĐHT của SV ............................59
2.2.4. Thực trạng thái độ về KNQLTG trong HĐHT của SV ............................66
2.2.5. Thực trạng biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV .............................68
2.3. MỨC ĐỘ KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠI

1

Danh mục công việc theo thứ tự ưu tiên

ABCDE

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Đại học Công nghệ Sài Gòn

ĐH CNSG

5

Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

ĐH Hutech


12

Nhóm thực nghiệm

TNg

13

Người nghiên cứu

NNC

STT

14

Program Evaluation Review Technique (kỹ thuật xét duyệt
và đánh giá chương trình)

ĐH SP TP.
HCM

KNQLTG
KNS

PERT

15

Quản lý thời gian


Bảng

Tên bảng

1

1.1.

2

2.1.

Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K.
Platonov và G.G. Golubev.
Thang đo mức độ của câu 1.1, 1.2, 2.1, 2.2.

3

2.2.

Thang đo nhận thức của SV về KNQLTG.

49

4

2.3.

Thang đo mức điểm thái độ.


Mô tả mẫu khảo sát bằng bảng hỏi.

52

9

2.8.

10

2.9.

Mức độ tự đánh giá KNQLTG của SV trong HĐHT.

55

11

2.10.

Nhận thức của SV về khái niệm KNQLTG.

56

12

2.11.

Nhận thức của SV về các bước hình thành KNQLTG.


Động cơ QLTG của SV.

66

17

2.16.

Lập kế hoạch QLTG trong HĐHT của SV.

69

18

2.17.

KNQLTG của SV tại lớp.

71

19

2.18.

KNQLTG của SV tại nhà.

72

20


24

2.23.

Cách đánh giá KNQLTG của SV.

79

25

2.24.

Mức độ biểu hiện KNQLTG của SV trong HĐHT.

80

26

2.25

Biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.

85

27

2.26

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo giới tính.


85

30

2.39

31

2.30

32

2.31

33

2.32

34

2.33

35

3.1

36

3.2


3.6

So sánh KNQLTG giữa nhóm TNg trước và sau TNg.

102

41

3.7

42

3.8

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV trong việc tham
gia huấn luyện KNQLTG.
Sự tương quan giữa lập kế hoạch QLTG, tổ chức sử dụng thời gian,
đánh giá KNQLTG của SV.
Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG của SV.
Biện pháp nâng cao KNQLTG của SV trong HĐHT về giới và việc
tham gia huấn luyện KNQLTG.
Thang đo mức độ quan trọng và sự cần thiết của KQLTG trong
HĐHT của SV.

So sánh biểu hiện nhân thứcKNQLTG giữa nhóm ĐC và nhóm TNg
sau TNg.
So sánh mức độ tiêu chí đánh giá giữa nhóm ĐC và nhóm TNg sau
TNg.


3.1

Tên biểu đồ

Trang

Mức độ tự đánh giá KNQLTG trong HĐHT của SV.

56

Mức độ biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.

81

So sánh mức độ biểu hiện nhận thức KNQLTG giữa

105

nhóm ĐC và nhóm TNg sau TNg.

B. DANH MỤC SƠ ĐỒ
STT
1

Sơ đồ
1.1

Tên sơ đồ
Cấu trúc hoạt động học.


năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý cảm xúc, nhưng
vấn đề về KNQLTG của SV chưa có nhiều. Như vậy, tìm hiểu biểu hiện hành vi
KNQLTG trong HĐHT của SV (từ lên kế hoạch học tập khoa học, thực hiện kế
hoạch có sự nỗ lực, và kiểm tra đánh giá kết quả trong học tập) là nhiệm vụ mới mẻ,
cụ thể hơn và rất cần thiết cho thực tiễn.
Nhằm tìm hiểu KNQLTG ở SV hiện nay như thế nào, hướng đến SV có nhận
thức đúng đắn, có các biện pháp giải quyết một số khó khăn về KNQLTG trong

1


HĐHT thông qua việc tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng, đó chính là những vấn đề
cần khảo sát và phân tích trên bình diện số liệu thống kê khoa học.
Từ những cơ sở trên mà đề tài “KNQLTG trong HĐHT của SV một số
trường Đại học tại TP. HCM” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại
Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó tổ chức chuyên đề có liên quan để nâng cao
nhận thức về KNQLTG trong HĐHT của SV.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
KNQLTG trong hoạt động học tập.
3.2. Khách thể nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạng
Khách thể nghiên cứu chính là SV một số trường Đại học tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
Khách thể bổ trợ là các giảng viên và cán bộ giáo dục đang công tác tại trường
Đại học có SV làm khách thể chính.
3.2.2. Khách thể thử nghiệm
Khách thể thử nghiệm là 70 SV năm 3 trường Đại học Công nghệ Thành phố

(xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác
lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Hiện nay SV gặp khó khăn trong sắp xếp việc học tập, trong việc hình thành
thói quen học tập theo thời gian biểu khoa học, xuất hiện những hành vi tiêu cực
trong học tập như học vẹt, học đối phó, học dồn ép bản thân, học “nước đến chân
mới nhảy”, dẫn đến hậu quả trì trệ kết quả học tập, tăng áp lực trong học tập, chán
học, bỏ học. Vì vậy tìm hiểu nhận thức, thái độ và hành vi, từ đó giải thích nguyên
nhân và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của SV về KNQLTG
trong HĐHT, đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu đề tài
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Mục đích
Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây
dựng các bảng hỏi.
7.2.1.2. Yêu cầu
Đọc các tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài, tìm ra những cơ sở nghiên cứu.
3


7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Xây dựng bảng hỏi dành cho
SV, để tìm hiểu KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại TP.
HCM.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với các SV, để có thể làm rõ thêm thực trạng
KNQLTG trong HĐHT của SV.

nhánh của KNS - thường được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và xã hội. Đồng thời
thuộc loại kỹ năng thành phần trong nhóm phân loại KNM - được nhắc đến nhiều
trong những năm gần đây, dành cho các đối tượng đang trong quá trình lập thân lập nghiệp trong đó có thanh niên SV. Giai đoạn đầu, KNQLTG chưa được đào sâu
trong nghiên cứu, cốt lõi vẫn là KNS vì tình hình chung của Thế giới đang có những
chuyển biến mạnh mẽ, nhất là kinh tế - chính trị - xã hội, đòi hỏi con người cần phát
triển một số KNS cần thiết để thích ứng với xu thế toàn cầu, trong đó:
Năm 1989, Bộ lao động Mỹ đã thành lập một Ủy ban Thư ký về rèn luyện các
kỹ năng cần thiết (SCANS), thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác
nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, công chức… nhằm
mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu
nhập cao” [19]. Năm 1994, cuộc thử nghiệm mô hình kiểm tra quy trình QLTG đã
được thực hiện nhằm chứng minh lý thuyết cho rằng hành vi QLTG sẽ làm tăng
hiệu quả lao động, sự hài lòng và giảm bớt căng thẳng trong công việc. Có 353
người được thử nghiệm phải hoàn tất một loạt các công việc và được giám sát hiệu
suất lao động. Kết quả thử nghiệm cho thấy, hành vi QLTG có thể có tác động đến
sự hài lòng và giảm bớt căng thẳng công việc. Tuy nhiên lại không liên quan đến
hiệu suất công việc, từ đó đi đến kết luận nghiêm khắc rằng đào tạo QLTG không
tìm thấy được hiệu quả [48].
Tại Châu Phi, cụ thể là Nepal, KNS được xem là một phương thức để ứng
phó hay những kỹ năng cần để tồn tại bao gồm: kỹ năng tồn tại; kỹ năng chung về
giải quyết vấn đề; kỹ năng dịch chuyển tức là sự thích ứng với nghề nghiệp, kết hợp
giữa kỹ năng tồn tại, kỹ năng chung và kỹ năng nghề nghiệp. Một nghiên cứu lý
5


thuyết và cả TNg năm 2010 về việc chứng minh yếu tố QLTG ảnh hưởng đến kết
quả thấp trong học tập của SV kỹ thuật Phi, tuy nhiên kết luận hoàn toàn ngược lại,
không có mối quan hệ có ý nghĩa về mặt thống kê giữa KNQLTG và kết quả học
tập [43].
Tại Lào, từ năm 1997 – 2002, lần đầu tiên việc giáo dục KNS được thực hiện

việc QLTG của chính mình thường nhận được sự đánh giá tốt năng suất làm việc,
họ có công việc tốt, hài lòng với cuộc sống, ít mơ hồ, ít bị quá tải và căng thẳng do
công việc gây ra, ngoài ra nghiên cứu cũng phát hiện động lực QLTG của SV phức
tạp hơn nhiều so với lý thuyết và dự kiến trước đó [47]. Cùng chủ đề nghiên cứu,
nhóm tác giả Misra, Ranjita McKean, Michelle được đăng trên tạp chí American
Journal of Health Studies năm 2000, với bài báo “Quan hệ giữa stress, lo âu, QLTG
và vui chơi giải trí của SV Đại học”, nghiên cứu được thực hiện trên 249 SV Đại
học. Kết quả cho thấy hành vi QLTG là yếu tố tạo nên căng thẳng trong học tập và
hơn cả các hành vi giải trí, nữ giới có hành vi QLTG hiệu quả hơn nam giới nhưng
lại căng thẳng và lo âu trong học tập nhiều hơn. Giảm lo âu và QLTG kết hợp với
các hoạt động giải trí có thể là một chiến lược hiệu quả để giảm căng thẳng trong
học tập SV Đại học [48].
Năm 1991, trên Journal of Educational Psychology đã công bố kết quả nghiên
cứu về Ảnh hưởng thực tiễn của QLTG trong lớp học do nhóm tác giả Britton,
Bruce K, Tesser và Abraham thực hiện. Nghiên cứu được thực hiện trên 90 SV vào
năm 1983, sau bốn năm các nhà nghiên cứu cho biết QLTG có thể ảnh hưởng đến
thành tích học Đại học [43]. Tuy nhiên, một nghiên cứu khác vào năm 1996, so
sánh KNQLTG và kết quả học tập của SV thuộc 3 độ tuổi: dưới 21 tuổi (N = 172),
21 tuổi đến 25 tuổi (N = 50), hơn 25 tuổi (N = 71). Phân tích kết quả cho thấy, SV
nữ ở độ tuổi dưới 21 tuổi có KNQLTG tốt hơn nam SV thuộc 21 đến 25 tuổi, SV
hơn 25 tuổi có KNQLTG tốt hơn hai nhóm còn lại. Trong khi đó, thành tích học tập
chỉ có mối liên hệ với yếu tố độ tuổi và một số thành phần trong KNQLTG nói
chung [50].
Năm 2010, nghiên cứu dành cho SV sư phạm trong mối quan hệ giữa
KNQLTG và thành tích học tập được nhóm tác giả Cemaloglu, Necati, Filiz và
Sevil công bố trên tạp chí Educational Research Quarterly tại Hoa Kỳ. Nghiên cứu
được tiến hành trên 849 SV tốt nghiệp thuộc khoa Giáo dục tại Đại học Gazi, kết
quả cho thấy hành vi của SV trong lập kế hoạch thời gian ở mức cao và hành vi
trong mục người sử dụng thời gian ở mức thấp nhất, sự thành công của SV là trên
trung bình. Có mối quan hệ ý nghĩa và tích cực giữa kế hoạch thời gian, người sử

tâm của Đảng và Nhà nước đến công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học nói
chung và bậc Đại học nói riêng, đồng thời chú trọng đến công tác giáo dục kỹ năng
và phát huy tính tự lực, tự giác ở người học.
Năm 1977, Bộ Giáo dục đã nghiên cứu, thực nghiệm một hình thức mới đào
tạo SV Sư phạm với cơ chế, chế độ và chính sách mới tách biệt khỏi hình thức đào
tạo truyền thống, mục đích của công trình này là tìm cách khơi dậy đến mức cao
nhất có thể được tiềm năng về tự quản lý, tự đào tạo của SV, qua đó đánh giá thật
8


đúng tiềm năng này, đánh bạt tư tưởng cho rằng chỉ những người thông minh đặc
biệt mới có khả năng tự đào tạo cao, người bình thường bao giờ cũng phải có thầy
kèm cặp thường xuyên. TNg này đã gặp rất nhiều khó khăn, tuy nhiên kết quả rất
khả quan và hiện nay có thể nói đã được ứng dụng vào hình thức giáo dục chủ động
lấy người học làm trung tâm, phát huy năng lực tự quản lý HĐHT của chính SV
[34].
Năm 2009, tác giả Đỗ Thu Hà cùng các cộng sự đã thực hiện đề tài: “Nghiên
cứu việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trên
địa bàn Hà Nội”, với mục tiêu xác định được thực trạng sử dụng quỹ thời gian
ngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trên địa bàn Hà Nội từ đó đề xuất
một số khuyến nghị về việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV. Kết
quả cho thấy việc sử dụng thời gian cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp có những
mối liên hệ nhất định đến kết quả học tập của SV [52].
Năm 2010, tác giả Nguyễn Hữu Long bảo vệ đề tài: “Kỹ năng sống của học
sinh Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh”, kết quả khảo sát cho thấy
KNQLTG hiệu quả chưa được các nhà nghiên cứu và chuyên gia đánh giá cao về
mức độ quan trọng, xếp thứ 10 trong tổng số 10 kỹ năng được tác giả hệ thống lại
theo thứ bậc. Điều này cho thấy sự cần thiết của những đề tài nghiên về KNQLTG
hơn nữa so với nhu cầu thực tế [20].
Năm 2011, tác giả Huỳnh Văn Sơn công bố kết quả nghiên cứu: “Thực trạng

động học tập của sinh viên một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh”
là một hướng nghiên cứu rất cần thiết.
1.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG
1.2.1. Lý luận về kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm về kỹ năng
Thuật ngữ kỹ năng được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau bởi nhiều tác
giả trong và ngoài nước. Mỗi quan niệm mang một ý nghĩa nhất định và thể hiện cụ
thể lập trường của tác giả.
Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là kỹ thuật hành động, thao tác:
Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những
kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập [18].
Từ điển tâm lý học Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên 1968 định nghĩa kỹ
năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách
trôi chảy và đúng đắn” [6]. Từ điển tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa
“Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững phương thức hành động mới – dựa
10


trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ
tương ứng với tri thức đó nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [21].
Tác giả N.D.Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả của hành động.
Theo ông người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành
động vừa phải biết vận dụng ý thuyết đó vào thực tế [19].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được các hành động tức là có kỹ
thuật của hành động, có KN [32].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri

được con người nắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một hay
nhiều hoạt động phức tạp nào đó với những thủ thuật, những phương thức đúng
đắn” [22].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của
con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng
là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một
cách thuần thục thì mới có được kết quả công việc có chất lượng”, từ đó ra kết luận
“Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những
điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động,
mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [25].
Từ những quan niệm trên, nhận thấy kỹ năng không chỉ là thao tác, hành động
mà còn là biểu hiện của năng lực, giúp con người thực hiện hoạt động có hiệu quả
hơn trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để đạt được mục tiêu nhất định.
Trên cơ sở đó, đề tài xác lập kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quả
những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động của chủ thể để thực
hiện những hành động tương ứng một cách có hiệu quả trong hoàn cảnh nhất
định. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là
biểu hiện năng lực của con người”.
1.2.1.2. Đặc điểm của kỹ năng
Nếu kỹ xảo là một hành động đã được củng cố và tự động hóa [33], nói cách
khác tuy mức độ tham gia của ý thức là ít, có đôi khi chủ thể không cảm thấy và đạt
được năng xuất cao trong hành động thì ở kỹ năng – cấp độ thấp hơn, nhận thức
đóng vai trò tích cực, thường trực. Trong quá trình thực hiện hành động, chủ thể
phải nhận biết rõ nhiệm vụ, nội dung, các thao tác và hành động cụ thể để thực hiện
12


kỹ năng đó. Ngoài ra, chủ thể cần chuẩn bị tâm thế sẵn sàng bên cạnh việc duy trì
thái độ tích cực để có thể vượt qua khó khăn, trở ngại thực hiện kỹ năng một cách

13


Ngoài ra kỹ năng còn có các đặc điểm khác, tuy nhiên trong phạm vi luận văn
này, sẽ sử dụng 5 đặc điểm đã phân tích trên để làm cơ sở lý luận bao gồm: tính chủ
thể, tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt và tính hiệu quả.
1.2.1.3. Các mức độ của kỹ năng
Có rất nhiều tác giả đề cập với những cách phân chia mức độ khác nhau của kỹ
năng từ thấp đến cao, từ ban đầu sơ khởi đến mức độ hoàn hảo.
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm
của tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, có năm mức độ hình thành kỹ năng như
sau:
Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov
và G.G. Golubev
STT

Các mức độ

1

Mức độ 1

2

Mức độ 2

3

Mức độ 3




trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống
mới.
- Mức độ ba: Kỹ năng trung bình
Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống
quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn
chế.
- Mức độ bốn: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn
các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau.
Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.
- Mức độ năm: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống
các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần
thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà
không gặp khó khăn gì [14].
1.2.1.4. Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ
năng
Tác giả Rober J.Sternberg (2003) Đại học Yale nhìn nhận: “Thực chất của sự
hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các
bước, các thao tác lám sáng tỏ thông tin chứa đựng những tình huống, các nhiệm
vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [50].
Theo tác giả Vũ Dũng thì kỹ năng hình thành qua ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Người học lần đầu làm quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó.
Sự học vận động bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động – tập hợp
các thành tố vận động, trình tự thực hiện và mối liên kết của chúng. Việc làm quen
này diễn ra trên cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng giải và
quan sát một cách trực quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giai
đoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều nỗ lực. Người học phải lặp lại vận động nhiều lần để

- Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác
nhau là độ thuần thục, khái quát và tính sáng tạo linh hoạt. Sản phẩm cuối cùng của
quá trình này là biến hành động thành các kỹ năng (đối với các hành động phức
tạp), kỹ xảo (đối với các hành động đơn giản) tức là thành phương tiện hay khả
năng để thực hiện các hành động [35].
Để kỹ năng được hình thành một cách hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hình thành kỹ năng như sau:
16