CẦM PHƯƠNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

CẦM PHƯƠNG

QUẢN TRỊ KINH DOANH

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
QUẢN TRỊ KINH DOANH

KHOÁ 2011

Hà Nội – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-------------------------------------

CẦM PHƯƠNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH

1.2.4 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo ............................................... 21
1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo ...................................... 22
1.3.1 Nhóm các yếu tố bên trong ........................................................... 22
1.3.2 Nhóm các yếu tố bên ngoài ............................................................... 28
1.4 Đánh giá chất lượng đào tạo ................................................................ 30
1.4.1 Mục đích của việc đánh giá chất lượng đào tạo ............................. 31
1.4.2 Nội dung đánh giá ........................................................................ 31
1.4.3 Quy trình kiểm định và đánh giá chất lượng đào tạo ..................... 31
1.5 Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo ............................................ 32

Học viên: Cầm Phương

i

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

1.5.1 Một số tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục đại
học ................................................................................................................ 32
1.6 Một số phương pháp phân tích đánh giá chất lượng đào tạo của cơ sở
giáo dục đại học................................................................................................. 38
1.6.1 Phương pháp điều tra – khảo sát ................................................... 38
1.6.2 Phương pháp phân tích – tổng hợp................................................ 39
1.6.3 Phương pháp chuyên gia .............................................................. 39
1.6.4 Phương pháp quan sát................................................................... 40
CHƯƠNG II: PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI ....... 42
2.1 Giới thiệu khái quát về Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...................... 42

CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI....... 78
3.1 Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Nội
vụ Hà Nội.......................................................................................................... 78
3.2 Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Đại học
Nội vụ Hà Nội ................................................................................................... 79
3.2.1 Thường xuyên rà soát, đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình
đào tạo .......................................................................................................... 79
3.2.2 Phát triển đội ngũ giảng viên về số lượng và chất lượng............... 82
3.2.3 Đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên ........................... 88
3.2.4 Tăng cường giáo dục nâng cao phẩm chất, nhân cách và nhận thức
về nghề nghiệp cho sinh viên ........................................................................ 93
3.2.5 Đầu tư mạnh cho cơ sở vật chất, phương tiện dạy học.................. 94
3.2.6 Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ
.................................................................................................................... 100
3.2.7 Tăng cường quan hệ hợp tác quốc tế .......................................... 101
3.2.8 Xây dựng mối liên kết với các doanh nghiệp .............................. 103
3.2.9 Áp dụng Hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2008 ............... 107

Học viên: Cầm Phương

iii

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

LỜI CAM ĐOAN


CBCC

Cán bộ, công chức

CBGD

Cán bộ giảng dạy

CNTT

Công nghệ thông tin

CTĐT

Chương trình đào tạo

HSSV

Học sinh, sinh viên

KH & CN

Khoa học và công nghệ

KHCN

Khoa học công nghệ

KTXH


Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1 Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ ................................................ 7
Hình 1.2: Mô hình TQM đảo ngược ....................................................................... 19
Hình 1.3: Mô hình tổng thể của quá trình đào tạo ................................................... 21
Hình 1.4 Quy trình đánh giá và kiểm định chất lượng ............................................. 32
Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của Trường ĐHNVHN .......................................... 46
Bảng 2.2: Điều kiện bảo đảm cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường .............. 50
Bảng 2.3: Thống kê chỉ tiêu các ngành đạo tạo của Trường .................................... 50
Bảng 2.4: Điểm tuyển sinh năm 2012 ..................................................................... 51
Bảng 2.5: Điểm tuyển sinh năm 2013 ..................................................................... 51
Bảng 2.6: Tỷ lệ sinh viên có việc làm khi ra trường ................................................ 52
Bảng 2.7: Kết quả tổng hợp điều tra sinh viên đã tốt nghiệp ................................... 53
Bảng 2.8: Đánh giá của các cấp quản lý doanh nghiệp về kỹ năng thực hành nghề
nghiệp của sinh viên ĐHNVHN ...................................................................................... 55
Bảng 2.9: Tổng hợp đánh giá của các cấp quản lý doanh nghiệp về những kỹ năng
khác của sinh viên ĐHNVHN.......................................................................................... 56
Bảng 2.10: Các ngành đào tạo của Trường ĐHNVHN ............................................ 57
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ đúng đắn, rõ ràng của mục tiêu đào tạo năm học 2012 2013 ................................................................................................................................ 59
Bảng 2.12: Kết quả thăm dò công tác giảng dạy của giảng viên năm học 2012-2013
........................................................................................................................................ 61
Bảng 2.13: Đánh giá sự phù hợp của nội dung chương trình đào tạo với mục tiêu đào
tạo năm học 2012 - 2013 ................................................................................................. 63
Bảng 2.14: Thống kê tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp dạy học năm 2012-2013
........................................................................................................................................ 64
Bảng 2.15: Bảng kết quả học tập của trường năm học 2012-2013 ........................... 66

nguồn nhân lực chất lượng cao đối với Việt Nam chính là chìa khóa để phát triển
kinh tế. Đây là một nhiệm vụ rất lớn đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam. Vấn đề
nguồn nhân lực chất lượng cao trong giai đoạn hiện nay đã trở thành yếu tố cơ bản
trong việc thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Hội nghị trung ương lần thứ 8 Khóa 11 đã nhất trí thông qua đề án đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa quyết định. Đây được coi là
tiền đề để đưa sự nghiệp giáo dục nước nhà sang một tầm cao mới, đáp ứng yêu cầu
CNH- HĐH đất nước, hội nhập quốc tế. Về mục tiêu của đổi mới lần này, trung
ương chỉ rõ, phải tạo cho được chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo
dục - đào tạo; khắc phục cơ bản các yếu kém kéo dài đang gây bức xúc trong xã
hội. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất
nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống
tốt và làm việc hiệu quả.

Học viên: Cầm Phương

1

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

Để đưa giáo dục đại học, cao đẳng nước nhà phát triển, tiến kịp các nước trong
khu vực và thế giới, nhất thiết phải có những giải pháp mang tính tích cực. Ở cấp độ
quốc gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực cố gắng đưa ra giải pháp giúp giáo
dục đại học, cao đẳng Việt Nam vươn lên tầm khu vực, tiến tới trình độ giáo dục đại
học, cao đẳng thế giới; làm tròn sứ mệnh cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng
cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.



Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

yếu sau đây:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: bao gồm việc sưu tầm, đọc và nghiên
cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài như: quản lý giáo dục, quản lý tài chính
giáo dục, kinh tế giáo dục, ISO 9000:2008…
- Phương pháp phỏng vấn: thiết kế nội dung các cuộc phỏng vấn, trao đổi
liên hệ và phỏng vấn các chuyên gia: các nhà nghiên cứu, các nhà tài chính về
giáo dục… có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê, phân tích hoạt động đào tạo của trường, điều tra
thăm dò học sinh và sinh viên đang theo học tại trường, tổng hợp ý kiến của các
đơn vị, các tổ chức nơi có sinh viên của trường đang làm việc.
5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Đề tài có ý nghĩa thiết thực đối với nhà trường trong việc giám sát, bảo đảm
chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo.
Đề tài giúp ích cho các phòng ban, khoa chức năng xây dựng các hoạt động
và làm cơ sở dữ kiện để xây dựng kế hoạch, chiến lược phát triển nhà trường trong
tương lại.
Đề tài cung cấp thông tin cho các đối tượng khác có nhu cầu muốn biết chất
lượng đào tạo, chất lượng phục vụ và những định hướng, cải tiến trong tương lại
của nhà trường.
6. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục,
luận văn được kết cấu thành 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng đào tạo.
Chương II: Phân tích, đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo
tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Chương III: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại

Nếu ta cố gắng lượng hóa chất lượng thì có thể biểu diễn như sau:
Q = P/E
Trong đó: Q: Chất lượng
P: Đặc tính sử dụng
E: Độ mong đợi
Nếu Q>1 thì khách hàng có cảm giác sản phẩm có chất lượng tốt và ngược
lại nếu nhỏ hơn 1 khách hàng sẽ có cảm giác chất lượng sản phẩm dịch vụ chưa tốt.
Theo GS Philip B.Gosby người Mỹ: “Chất lượng là sự phù hợp với những
yêu cầu hay đặc tính nhất định”
Theo J.Juran người Mỹ: “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường với
chi phí thấp nhất”.

Học viên: Cầm Phương

4

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

Theo tổ chức kiểm tra chất lượng của Châu Âu: “Chất lượng sản phẩm là
năng lực của một sản phẩm hoặc một dịch vụ thỏa mãn những nhu cầu của người sử
dụng”
Theo tiêu chuẩn của Pháp NF X 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một
sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”.
Theo ISO 8402 (1994): “Chất lượng là một tập hợp các đặc tính của một
thực thể tạo cho thực thể đó khả năng làm thỏa mãn nhu cầu đã xác định hoặc tiềm
ẩn”.
Chất lượng phải dựa trên căn bản là đào tạo, huấn luyện và giáo dục thường

Chất lượng dịch vụ không chỉ được đánh giá so sánh ở đầu ra với giá trị
mong đợi của khách hàng mà nó còn bao gồm hoạt động của toàn bộ hệ thống cung
cấp. Sự hoạt động đó hình thành nên cách phân phối. Từ đó dẫn đến việc thừa nhận
có sự tồn tại hai loại chất lượng dịch vụ: chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức
năng.
Chất lượng kỹ thuật (Technical quality) bao gồm những giá trị mà hàng hóa
thực sự nhận được từ dịch vụ mà doanh nghiệp cung cấp.
Chất lượng chức năng (Functional quality) bao gồm phương cách phân phối
dịch vụ tới người tiêu dùng dịch vụ đo.
Vào năm 1985, Parasuraman, Zeithaml và Berry đã xây dựng mô hình chất
lượng dịch vụ (SERVQUAL) và làm nổi bật những yêu cầu chính để đảm bảo chất
lượng mong đợi của dịch vụ. Trong mô hình này có 5 khoảng trống (GAP) làm cho
việc cung ứng dịch vụ trở nên khó khăn.

Học viên: Cầm Phương

6

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

Thông tin
truyền miệng

Nhu cầu
cá nhân

Kinh nghiệm

hàng

Hình 1.1 Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ
Những khoảng trống đó là:
Khoảng trống giữa mong đợi của khách hàng và nhận thức của ban lãnh đạo
doanh nghiệp: không phải bao giờ ban lãnh đạo doanh nghiệp cũng nhận thức đúng
đắn những gì khách hàng gì khách hàng kỳ vọng, từ đó làm xuất hiện khoảng trống
này.
Khoảng trống giữa nhận thức của ban lãnh đạo doanh nghiệp và kết quả thực
hiện dịch vụ: Ban lãnh đạo doanh nghiệp có thể nhận thức đúng những kỳ vọng của
khách hàng nhưng không định ra tiêu chuẩn cụ thể cho các kỳ vọng đó.
Khoảng trống giữa yêu cầu của chất lượng dịch vụ và kết quả thực hiện dịch
vụ: mặc dù có thể chỉ dẫn để thực hiện các dịch vụ được tốt và đối sử với các khách

Học viên: Cầm Phương

7

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

hàng đúng đắn, song chưa chẳn đã có dịch vụ chất lượng cao. Nhân viên cung cấp
dịch vụ có ảnh hưởng rất lớn tới chất lượng dịch vụ mà khách hàng cảm nhận được.
Quá trình thực hiện và chuyển giao dịch vụ của nhân viên không đồng đều và khó
có thể tiêu chuẩn hóa được.
Khoảng trống giữa thực tế cung ứng dịch vụ và thông tin đối ngoại với
khách hàng: phuơng tiện quảng cáo và các hình thức truyền thông khác của doanh
nghiệp về dịch vụ sẽ ảnh hưởng tới sự mong đợi của khách hàng. Nếu sự mong đợi

Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng
như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó
đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia. Dưới
đây là một số quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học.
1.1.3.1 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại
học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này
được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:
Nguồn lực = chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội
ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí
nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng
và liên tục trong một thời gian dài (3 đến 6 năm) trong trường đại học. Thực tế, theo
cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự
đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trường
hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt
động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nhữngnguồn lực khiêm tốn,
nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.

1.1.3.2 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học (CLGDĐH) cho rằng “đầu
ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá
trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng
mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các
hoạt động đào tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này. Một là, mối
liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực tế

dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ
giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ
đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh
tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong
môi trường bị chính trị hoá. Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám
của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày
càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.

Học viên: Cầm Phương

10

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

1.1.3.5 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn
hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với
nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm
này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức.
Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
1.1.3.6 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về CLGDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại học và

trường sẽ bị quy là có chất lượng kém. Vả lại, có cần thiết phải làm cho tất cả các
trường đại học đều giống như Oxford hay Cambridge hay không? Cách tiếp cận
truyền thống đã tuyệt đối hoá khái niệm chất lượng.
1.1.4.2 Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận chất lượng từ góc độ tiêu chuẩn hay các thông số kỹ thuật có
nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ.
Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường, hoặc bộ thước đo một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay
dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với
các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó.
Trong giáo dục đại học, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học
muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh
vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu
theo các chuẩn đó.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn này được
xây dựng nên trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một
hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì
không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ đang
có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì “tiêu chuẩn”
của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh.
Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục đại học với nghĩa là
những thành tựu của sinh viên khi tốt nghiệp được xem là chất lượng trong giáo dục
đại học, tức là được sử dụng để chỉ đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình
độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tập tại trường.
1.1.4.3 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách
và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance In Higher

Học viên: Cầm Phương


đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình
và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và hiệu suất nhất. Cách tiếp cận này
cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo
của trường mình. Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ
xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà
trường hoàn thành sứ mạng một cách hiệu quả và hiệu suất cao nhất không? Mô
hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà

Học viên: Cầm Phương

13

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt
tới mục tiêu đã định từ trước một cách hiệu quả nhất.
1.1.4.5 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng
lao động được đào tạo)
Trong 20 năm gần đây người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp
với các thông số kỹ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu
cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ,
yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để sản phẩm có được những
đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả mà họ sẽ hài lòng trả.
Trong giáo dục đại học, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác
định khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong giáo dục đại học? Đó là sinh
viên (người sử dụng dịch vụ như thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm. . .) hay là
chính phủ, các doanh nghiệp (người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ

thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với
mục đích”. BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những
người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian. Mọi
người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm
túc. BS5750/ ISO 9000 còn xa lạ với giáo dục đại học. Do có nguồn gốc từ lĩnh vực
sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp.
Trong những năm 1980 và 1990, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và
phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh, và sau
đó được giới thiệu vào lĩnh vực giáo dục đại học (Russo, 1995). Tư tưởng chủ đạo
của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói,
ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có sự khác biệt
(Russo, 1995; Woodhouse, 1999). Có thể thấy là nếu như quá trình chất lượng của
một công ty được tiến hành trôi chảy thì nó sẽ cho ra được những sản phẩm có chất
lượng.
Không giống như kiểm soát chất lượng, ISO không phải là một hệ thống có
tính thanh tra mà ISO đòi hỏi bằng chứng nhận. ISO được viết cho các lĩnh vực sản
xuất, và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định. Do đó,
các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt (Russo, 1995). Trong giáo dục,
nhằm có được các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp,
vì câu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều tranh luận rằng
sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, không hoàn toàn nằm trong dây
chuyền sản xuất, và người học như những bình rỗng sẽ được lấp đầy với sự thông
thái của người dạy và trong quá trình đến trường – quá trình nhận được sù giáo dục
và rèn luyện kỹ năng. Một ý kiến khác cho rằng người tốt nghiệp đóng ba vai trò
trong quá trình giáo dục: như khách hàng, như người diễn viên trong quá trình sự

Học viên: Cầm Phương

15


nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993; 1993a). Tuy nhiên, dù TQM được xem là
một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực kinh
doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thông báo là họ suy nghĩ đến khả
năng áp dụng TQM trong trường của mình (Aly & Akpovi, 2001). Điều đó cho

Học viên: Cầm Phương

16

Đại học Bách khoa Hà Nội


Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh

thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong
lĩnh vực chuyên môn. Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu
như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như
quản lý kinh doanh hay trong công nghiệp hơn (Aly & Akpovi, 2001).
Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ
thương mại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục đại học. Đặc
trưng của mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ
thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá
chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của Quản lý chất lượng
tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng
đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó
một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
a) Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến
liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường đại học bằng