BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ CẨM NHUNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
SUY LUẬN TRONG DẠY CHƯƠNG II
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ CẨM NHUNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
SUY LUẬN TRONG DẠY CHƯƠNG II
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. HOÀNG VĨNH PHÚ

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ......................... iv
DANH MỤC BẢNG ......................................................................................... v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH ................................................................. vi
PHẦN I: MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY TRONG
DẠY HỌC ........................................................................................................ 7
1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 7
1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài ....... 7
1.1.2.Những vấn đề nghiên cứu trong nước có liên quan đến đề tài ......... 8
1.2. Lí thuyết về sơ đồ ................................................................................ 10
1.2.1. Khái niệm sơ đồ ............................................................................. 10
1.2.2. Sơ đồ hóa ........................................................................................ 12
1.2.3. Ý nghĩa sơ đồ trong dạy học .......................................................... 12
1.3 Kĩ năng suy luận .................................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm kĩ năng suy luận ............................................................ 13
1.3.2. Các kiểu suy luận ........................................................................... 13
1.3.3. Nguyên tắc, qui trình chung cho việc rèn luyện kĩ năng suy luận..... 13
1.4. Sự phù hợp của việc sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng suy luận. ... 15
1.5. Thực trạng dạy - học chương Cấu trúc tế bào, sinh học 10 trong
nhà trường THPT hiện nay ................................................................. 16
1.6. Nguyên nhân của thực trạng dạy học Sinh học ở trường THPT
hiện nay ............................................................................................... 20
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II, PHẦN SINH

3.4.2. Phân tích định tính.......................................................................... 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 67
PHỤ LỤC


iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Đọc là

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TB


Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 1 ........................................ 56

Bảng 3.3.

Tần suất điểm kiểm tra 1 giữa lớp TN và lớp ĐC ...................... 56

Bảng 3.4.

Bảng tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 ............................. 57

Bảng 3.5.

So sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1............................. 58

Bảng 3.6.

Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2 ........................................ 58

Bảng 3.7.

Tần suất điểm kiểm tra 2 giữa lớp TN và lớp ĐC ...................... 58

Bảng 3.8.

Bảng tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 2 ............................. 59

Bảng 3.9.

So sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra 2............................. 60

Sơ đồ 2.23. Cấu trúc và chức năng của màng sinh chất (sơ đồ khuyết) ....... 45
Sơ đồ 2.24. Cấu trúc và chức năng của màng sinh chất (sơ đồ hoàn chỉnh) 47
Sơ đồ 2.25. Cấu trúc tế bào nhân sơ............................................................... 47
Sơ đồ 2.26. Cấu trúc tế bào nhân sơ............................................................... 48
Sơ đồ 2.27. Cấu trúc tế bào ............................................................................ 49


vii

Sơ đồ 2.28. Cấu trúc tế bào ............................................................................ 50
Sơ đồ 2.29. Cấu trúc và chức năng bào quan ................................................. 51
Sơ đồ 2.30. Cấu trúc và chức năng của lizôxôm và không bào ..................... 52
Sơ đồ 2.31. Cấu trúc tế bào (Sơ đồ đáp án) ................................................... 53

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 của lớp ĐC và lớp TN ......... 56
Biểu đồ 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 ......................... 57
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra 2 của lớp TN và ĐC .......... 59
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 2 ................... 60
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân loại trình độ, khả năng tư duy suy luận HS
qua 2 bài kiểm tra...................................................................... 61


1

PHẦN I:MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nội dung kiến thức ngày một tăng và nhiều thay đổi, HS cần
có kĩ năng để giải quyết, thích ứng với những biến đổi. Định hướng đổi mới
giáo dục trên đã được chính phủ đề ra trong Nghị quyết trung ương 4 khóa
VII phải “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học” [29]

luyện kĩ năng suy luận trong dạy chươngII phần Sinh học tế bào, sinh học
10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng biện pháp sơ đồ để tổ chức dạy học theo hướng rèn
luyện kĩ năng suy luận cho người học trong dạy học chương II – phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng các biện pháp
rèn kĩ năng suy luận cho HS ở trường THPT hiện nay.
3.2. Phân tích nội dung chương II phần Sinh học tế bào. Từ đó, đề xuất
biện pháp thích hợp và thiết kế bài giảng theo hướng sử dụng sơ đồ để rèn
luyện cho HS kĩ năng suy luận .
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi cũng như
hiệu quả của biện pháp đã xây dựng.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng biện pháp sơ
đồ để rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy phần Sinh học tế bào lớp 10.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào ở
trường THPT (GV và HS khối 10 THPT).
5. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi chọn nội dung chương Cấu trúc tế bào, phần Sinh học tế bào,
Sinh học 10 để nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hướng nghiên cứu như:


3

- Đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước

Để đưa ra các kết luận khái quát chính xác, chúng tôi đã sử dụng công
cụ toán thống kê đối với các số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu, thực
nghiệm.
Các số liệu thu được của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chấm
theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán học theo các bảng và các
tham số sau:
* Bảng thống kê cho cả lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN)
Phương án

n

Xi
0

1

2

3

4

5

6

7

8


1 k
s = ∑ (x i -X)2 .n i
n i=1
2


5

Nếu n < 30 thì dùng công thức:

1 k
s =
(x i -X)2 .n i
∑
n - 1 i=1
2

Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung
bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu.
m=

S
n

Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có
X khác nhau.

Cv (%) =
Trong đó:



S

với
X

TN

Sd =

X

ĐC

d

s12 s 22
+
n1 n 2

; X ĐC: Là điểm số TB cộng của các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và

của lớp đối chứng.
n1, n2: là số bài làm trong mỗi phương án.


6

Giá trị tới hạn của T là Tα tìm được trong bảng phân phối Student α =
0,05, bậc tự do là f = n1 + n2 – 2

Ra đời cách đây hơn 250 năm, lí thuyết sơ đồ (còn được gọi là lí thuyết
Graph) chỉ là bộ phận nhỏ của toán học với vai trò chủ yếu nghiên cứu giải
quyết các bài toán có tính chất giải trí, đố vui. Vào những năm 30 của thế kỉ
XX , phương pháp sơ đồ mới thu hút sự chú ý của các nhà khoa học khi toán
học ứng dụng và lí thuyết đồ thị phát triển mạnh thì thành tựu về sơ đồ bắt
đầu xuất hiện.[5]
Công trình nghiên cứu đầu tiên về lí thuyết sơ đồ ra đời vào năm 1736
khi nhà toán học thiên tài Lenohard Euler đặt và giải bài toán rất nổi tiếng về
bảy chiếc cầu bắc qua sông Pregel.
Tại Liên xô, vào năm 1965 A.M.Xokhor đã vận dụng phương pháp sơ
đồ để mô hình hoá một đoạn nội dung tài liệu sách giáo khoa. Ông là nhà
khoa học Xô Viết tiên phong trong việc sơ đồ hóa các khái niệm cơ bản tạo
nên nội dung tài liệu sách giáo khoa và cả mối liên hệ giữa chúng với nhau.
A.M.Xokhor đã giúp cho HS phát hiện được nội dung của tài liệu giáo khoa
một cách trực quan, nhận dạng được cấu trúc của kiến thức.[26]
Năm 1967, nhà lí luận dạy học hoá học V.X.Polosin đã dùng phương
pháp sơ đồ để diễn tả trực quan tiến trình một giờ dạy học thông qua việc
phân tích tiến trình giảng dạy một bài hóa học ở trường phổ thông.
Năm 1972, V.P.Garkunov đã sử dụng phương pháp sơ đồ để lập mô hình các
tình huống dạy học của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Theo V.P. Garkumov
trong quá trình hình thành các mẫu tình huống nêu vấn đề và giải quyết vấn


8

đề thì việc sử dụng sơ đồ có thể giúp ích rất nhiều trong lý luận dạy học. Trên
cơ sở đó, ông phân loại ra các tình huống khác nhau trong dạy học nêu vấn đề.
Ngoài ra, có thể kể đến một số công trình khác như: “graph và ứng dụng của
nó” với bố cục 8 chương của L.Iu.Berezina; “Graph và mạng lưới hữu hạn”
của R.Baxep, T.Xachi; “lí thuyết graph” của V.V.Belop, E.M.Vôpôbôep...

đến một số nghiên cứu và công trình liên quan đến đề tài của chúng tôi như:
Nghiên cứu chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học của giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang vào năm 1971. Giáo sư (GS) cũng là người Việt Nam
đầu tiên đề xuất việc nghiên cứu, vận dụng và tiến hành đưa lí thuyết grap dạy
trong trường phổ thông và đại học. Năm 1981, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã
công bố “Phương pháp graph trong dạy học” trên Tạp chí nghiên cứu giáo
dục. [31]
Vào năm 1980, Trần Trọng Dương với sự chỉ dẫn của GS. Nguyễn Ngọc
Quang đã tiến hành áp dụng phương pháp graph và algorit hóa để nghiên cứu
cấu trúc và phương pháp giải đồng thời còn xây dựng hệ thống bài toán về lập
công thức hóa học ở trường phổ thông. [10]
Tiếp đó, năm 1983 Nguyễn Đình Bào thực hiện nghiên cứu sử dụng
graph để hướng dẫn ôn tập môn toán. Cụ thể là tác giả đã dùng graph để giúp
HS hệ thống và thiết lập mối liên hệ kiến thức đã được tìm hiểu trước đó, có
thể là nội dung kiến thức trong một chương hoặc nhiều chương hay thậm chí
là cả một học phần. [41]
Một năm sau (tức là năm 1984), cũng dưới sự hướng dẫn của GS.
Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Tư đã vận dụng graph vào dạy - học môn hóa
học. Tác giả đã nghiên cứu việc dùng graph với tư cách là một phương pháp
dạy học thực sự hiệu quả trong hoạt động dạy. Công trình được thực hiện trên
đề tài “Dùng graph để dạy và học môn hóa học chương nitơ- photpho ở lớp 11
trường THPT”. [36]
Đến năm 1987, phương pháp graph còn được Nguyễn Chính Trung dùng
trong việc lập chương trình tối ưu để dạy môn “Sử dụng thông tin trong chiến
dịch”. Tác giả đã chuyển hóa graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học
quân sự [35].


10


11

Sơ đồ (Graph) là bao gồm một tập hợp rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh
và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh ( hay cung).
Trong đó : E là tập hợp các đỉnh; A là tập hợp các cạnh ( cung).
- Nếu những yếu tố của E không xếp theo thứ tự thì đó là Graph vô
hướng.
Ví dụ (VD) :

- Nếu những yếu tố E xếp theo thứ tự có hướng thì đó là Graph định
hướng.
VD:

Trong sơ đồ :
Sự sắp xếp trật tự trước sau của đỉnh cạnh có ý nghĩa quyết định còn
kích thước , hình dạng không có ý nghĩa. [28]


12

Các cạnh của sơ đồ thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị trí nào
không quan trọng mà điều bản chất là sơ đồ có bao nhiêu đỉnh, bao nhiêu
cạnh, đỉnh nào được nối với đỉnh nào.
1.2.2. Sơ đồ hóa
Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.
Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: hình vẽ, lược
đồ, đồ thị, bảng biểu…
Sơ đồ hóa chính là phương pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô tả sự vật,
hoạt động và cho phép hình dung một cách trực quan các mối quan hệ giữa
các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của qui trình triển khai

Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề còn
gọi là phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán
mới. Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề.
Cách thức logic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn logic giữa các tiền đề và kết luận được qui định bởi
mối liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có
liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
1.3.2. Các kiểu suy luận
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia thành suy luận diễn
dịch, suy luận qui nạp và suy luận loại suy.
- Suy luận diễn dịch là suy luận trong đó lập luận từ cái chung đến cái
riêng, cái đơn nhất.
- Suy luận qui nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái riêng, cái đơn nhất
đến cái chung.[8]
-

Suy luận loại suy là suy luận trong đó kết luận được rút ra chỉ bằng
cách lập luận loại bỏ các phán đoán bất hợp lí, không chính xác.

1.3.3. Nguyên tắc, qui trình chung cho việc rèn luyện kĩ năng suy luận
a. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận
- Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học.
- Đảm bảo tính logic hệ thống khoa học.
- Đảm bảo tính sư phạm.
- Đảm bảo phát huy tính tích cực và chủ động của HS.


14

b. Qui trình chung cho việc rèn luyện kĩ năng suy luận


mới và không lập luận logic cho phán đoán → Đánh giá khả năng
suy luận chỉ ở thấp - mức độ 1.
• HS tiếp thu được nhiệm vụ, xác định được phán đoán ban đầu (phán
đoán tiền đề), biết thiết lập mối quan hệ về mặt nội dung với phán
đoán, hình thành được phán đoán tiếp theo, biết tổ chức- sắp xếp- xử
lí các thông tin trong phán đoán mới và có thể lập luận logic cho
phán đoán tuy chưa thật đầy đủ, chặt chẽ → Đánh giá khả năng suy
luận ở cao hơn - mức độ 2.
• HS tiếp thu được nhiệm vụ, xác định chính xác phán đoán ban đầu
(phán đoán tiền đề), thiết lập được mối quan hệ mật thiết về mặt nội
dung với phán đoán, hình thành đúng phán đoán tiếp theo, tổ chứcsắp xếp- xử lí rất hợp lí các thông tin trong phán đoán mới đồng thời
lập luận logic cho phán đoán sau cùng rất chặt chẽ, đầy đủ, mạch lạc
→ Đánh giá khả năng suy luận ở mức cao nhất – mức độ 3.
1.4. Sự phù hợp của việc sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng suy luận.
 Hiệu quả thông tin cao.
Trong dạy học, sơ đồ sẽ đơn giản hóa những kiến thức trừu tượng thành
những dấu hiệu trực quan, dễ nhận biết, dễ liên tưởng; Diễn đạt tối ưu các
thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc
và chức năng cũng như các sự kiện, quá trình sinh học.
Với sơ đồ, GV có thể dễ dàng diễn tả cả mặt tĩnh (phản ánh cấu trúc)
cũng như mặt động (phản ánh chức năng) của hiện tượng sinh học, tiết kiệm
thời gian để tăng cường các hoạt động rèn luyện kĩ năng, rèn luyện và phát
triển tư duy cho HS .
Phương pháp sơ đồ giúp HS nhận thấy mối quan hệ giữa các sự kiện,
hình dung kiến thức cơ bản của bài học. Tự định hướng tập trung vào kiến
thức trọng tâm, theo dõi được sự phát triển logic của nội dung bài học, ghi
chép ngắn gọn, dễ dàng hơn. Khắc phục được tính hình thức, cách ghi nhớ



- Tỉnh Vĩnh Long: trường cấp 2-3 Hòa Bình.