BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ LƢƠNG DƢƠNG

VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ TOÁN
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH SƠN LA

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ LƢƠNG DƢƠNG

VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ TOÁN
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH SƠN LA

Chuyên nghành: Lý luận & PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Bùi Văn Nghị


1.2.2. Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trƣờng Trung học phổ thông .. 11
1.3. Một số thực trạng về dạy học và hoạt động chuyên môn tổ Toán ở một
số trƣờng Trung học phổ thông tỉnh Sơn La ............................................... 12
Tiểu kết chƣơng 1........................................................................................ 14
Chƣơng 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN TRƢỜNG THPT............... 15
2.1. Quy trình nghiên cứu bài học ............................................................... 15


2.2. Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động chuyên
môn tổ GV Toán trƣờng THPT tỉnh Sơn La ............................................... 19
2.3. Những vấn đề cần lƣu ý ....................................................................... 23
2.3.1. Bố trí phòng thảo luận, rút kinh nghiệm ....................................... 23
2.3.2. Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm, rút kinh nghiệm................... 23
2.3.3. Đối với ngƣời tham gia sinh hoạt chuyên môn ............................. 26
2.3.4. Về ngƣời chủ trì ............................................................................ 31
2.3.5. Cần tạo tâm lý thoải mài tự tin cho GV dạy minh họa ................. 36
2.3.6. Thay đổi thói quen quan sát, thu nhận thông tin khi dự giờ ......... 37
2.3.7. Xây dựng mối quan hệ lắng nghe trong khi chia sẻ, suy ngẫm về bài học
................................................................................................................. 38
2.3.8. Nên phá vỡ thói quen chia sẻ cũ có tính chất tiêu cực .................. 38
2.3.9. Cần kiên định với sinh hoạt chuyên môn mới .............................. 39
Tiểu kết chƣơng 2........................................................................................ 40
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC .......................................... 41
3.1. Kết quả nghiên cứu bài học “Ứng dụng của tích phân trong hình học”
..................................................................................................................... 41
3.2. Kết quả nghiên cứu bài học “Cộng, trừ và nhân số phức” .................. 53
2. Về kĩ năng .................................................................................................. 56
3. Về thái độ ................................................................................................... 56
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH.................................... 56


Học sinh

NCBH

nghiên cứu bài học

NCVH

Nghiên cứu việc học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

Úc, Thái Lan, Singgapo, … và thâm nhập vào Việt Nam trong những năm
gần đây. Từ năm 2006, mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài
học đƣợc triển khai thí điểm tại tỉnh Bắc Giang trong khuôn khổ hợp tác Việt
- Nhật. Trong tài liệu tập huấn tổ trƣởng chuyên môn cấp trung học phổ thông
do bộ Giáo dục và đào tạo phát hành tháng 6 năm 2013 đã đƣa nội dung
1


nghiên cứu bài học vào tập huấn cho các GV, nhƣng tại các trƣờng THPT tỉnh
Sơn La chƣa triển khai. Năm học 2014-2015 trong công văn 4099/BGDĐT
ngày 05/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trung học năm 2014-2015, Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã yêu cầu
các trƣờng thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên
môn. Trong công văn số 715/SGDĐT- GDPT ngày 14/8/2014 của Sở
GD&ĐT Sơn La về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm
2014-2015, mục III. Nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV, cán bộ quản lý, ý 2.
Tăng cƣờng nâng cao chất lƣợng hoạt động chuyên môn của cán bộ quản lý,
GV cũng đã có chỉ đạo “tiếp tục đẩy mạnh và nâng cao chất lƣợng sinh hoạt
tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Tuy nhiên, với những nội
dung đƣợc tập huấn đơn điệu trong chƣơng trình tập huấn hè 2013 thì đội ngũ
GV ở các trƣờng THPT tỉnh Sơn La đang rất lúng túng trong việc tiến hành
triển khai thực hiện nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên môn. Do đó,
“Vận dụng nghiên cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ Toán ở
trường THPT tỉnh Sơn La” đƣợc chọn làm đề tài của luận văn này.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là có đƣợc một số kết quả vận dụng nghiên cứu bài
học trong môn Toán THPT nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động
chuyên môn tổ GV Toán tại một số trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Những nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra trong luận văn này là:

Chương 2: Quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động
chuyên môn tổ GV toán trường THPT
Chương 3: Kết quả nghiên cứu bài học
3


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Hoạt động nghiên cứu bài học của GV
1.1.1. Lịch sử vấn đề
* Nghiên cứu bài học ở Nhật Bản
Theo Lewis. C. (2009): NCBH hình thành và phát triển lâu đời ở Nhật
Bản và nhận đƣợc sự ủng hộ của cộng đồng các nhà quản lí, các chuyên gia
giáo dục và GV mọi cấp học [26, tr 95]. Tham gia vào các hoạt động NCBH
trong nhà trƣờng cho phép GV vừa tham gia nhiệm vụ dạy học vừa tiến hành
nghiên cứu về các thực hành dạy học để phát triển năng lực dạy học và cải
tiến việc học của HS. NCBH không chỉ đƣợc xem là một hoạt động phát triển
năng lực dạy học theo nghĩa thông thƣờng, nó đã trở thành một phần bắt buộc
trong kế hoạch đào tạo và phát triển của các trƣờng học ở Nhật Bản. Với quan
điểm xem NCBH không đơn giản chỉ là việc bồi dƣỡng GV trong trƣờng học
với việc quan sát các thực hành dạy học cử đồng nghiệp mà là quy trình GV
hợp tác thực hiện các nghiên cứu về việc dạy học, các nhà giáo dục đã có cái
nhìn toàn diện hơn về hoạt động phát triển năng lực dạy học này. Ba ý tƣởng
chính nằm sau các hoạt động NCBH đƣợc tổng kết trong công trình của Isoda
cùng các cộng sự (2007): GV có thể học tập và cải tiến việc dạy học tốt nhất
bằng cách quan sát các thực hành dạy học của đồng nghiệp; GV có thể hiểu
sâu sắc về phƣơng pháp và kỹ năng dạy học đƣợc khuyến khích chia sẻ hiểu
biết và kinh nghiệm với đồng nghiệp; mặc dù đặt trọng tâm vào phía GV, mục
đích cuối cùng của hoạt động NCBH là nâng cao chất lƣợng việc học của HS
[25, tr 18].
Ý tƣởng chính trong việc thực hiện hoạt động NCBH là nhằm kết nối

- GV có thể phát triển hiểu biết về toán khi tham gia vào NCBH vì nó
cung cấp cho họ cơ hội để thảo luận với đồng nghiệp về nội dung của bài học.
- Đặt trọng tâm vào nghiên cứu các đáp ứng của HS để phát triển các ý
5


tƣởng dạy học nhằm giúp GV hiểu sâu hơn về tƣ duy toán học của các em.
- Nỗ lực hợp tác để thiết kế, thực hiện và quan sát cũng nhƣ phản ánh
về bài học nghiên cứu mang đến cơ hội để GV học hỏi kiến thức và kỳ năng
dạy học từ đồng nghiệp nhằm làm phong phú hơn hiểu biết về việc dạy học
cho bản thân. [25, tr 99]
Sự phát triển kiến thức của GV đƣợc Lewis (2009) tập trung vào ba khía
cạnh là sự phát triển về kiến thức nội dung môn học, phƣơng pháp dạy học
môn học và kiến thức về tƣ duy của HS, sự phát triển của các mối quan hệ
giữa các cá nhân và sự phát triển của phẩm chất và niềm tin của cá nhân đƣợc
minh họa bởi mô hình sau đây:
Ảnh hưởng đến
Quy trình NCBH
giáo viên
- Lên kế hoạch
Đổi mới
- Nghiên c ứu chương trình
- Kiến thức
cách th ực
- Thực hiện bài học nghiên
Các
mối
quan
hành dạy
cứu

Sự thành công của NCBH ở Mỹ khiến nó lan tỏa đến nền giáo dục khác
trong nỗ lực đổi mới trong hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV
toán. Nhiều ấn phẩm bàn về vai trò của NCBH và những áp dụng có hiệu quả
trong việc phát triển năng lực dạy học cho GV toán và đổi mới việc học toán
của HS xuất hiện ngày càng nhiều ở các nền giáo dục khác nhau trong những
thập niên gần đây. Nhiều nhóm nghiên cứu về NCBH đƣợc thành lập ở các
trƣờng đại học và nghiên cứu giáo dục trên thế giới nhƣ trƣờng sƣ phạm của
đại học và viện nghiên cứu giáo dục trên thế giới nhƣ trƣờng sƣ phạm của đại
học Columbia, trƣờng cao đẳng Mills, trƣờng đại học North Carolina ở Mỹ,
trƣờng đại học Tsukuba ở Nhật Bản, trƣờng đại học Khon Kaen ở Thái
Lan,… Trong vòng 8 năm (2006-2014) có 13 nƣớc tham gia trong dự án
Economic Cooperation viết tắt là APEC) về chủ đề “Đổi mới việc dạy học
toán ở những nền văn hóa là thành viên APEC”. Các nghiên cứu của tổ chức
này đặt trọng tâm vào việc tích hợp NCBH vào các thực hành dạy học toán để
phát triển khả năng giải quyết vấn đề, tƣ duy toán học, giao tiếp toán học của
HS, thay đổi hoạt động đánh giá,… nhằm đổi mới việc dạy học toán ở các
quốc gia thành viên.
Đƣợc sự hỗ trợ của cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (Japan
7


International Cooparation Agency viết tắt là JICA), NCBH đã vƣơn ra khỏi
nƣớc Nhật Bản và đƣợc áp dụng ở nhiều nền văn hóa khác nhau. Nhiều nhà
giáo dục đi tiên phong trong nỗ lực giúp đỡ các nƣớc nhƣ Thái Lan
(Inprasitha),

Philipin

(Shimizu),


GV bằng việc tích hợp NCBH với mô hình toán học động có trọng tâm là tƣ
8


duy toán (Trần Vui, 2010) [23]. Những nỗ lực của Trần Vui trong việc tiếp
nhận NCBH để đổi mới hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV toán
đã thu hút sự chú ý của một số nhà nghiên cứu sử dụng NCBH để cải tiến
thực hành dạy học toán (Hoa Ánh Tƣờng, 2010) [20], sự phát triển năng lực
nghề nghiệp cho GV (Vũ Thị Sơn và Nguyễn Duân, 2010) [16] và đổi mới
hoạt động sinh hoạt chuyên môn của GV (Vũ Thị Sơn, 2012) [15] cũng nhƣ
thay đổi phƣơng thức phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm toán
bằng việc huy động chí tuệ tập thể khi thực hành dạy học các tình huống điển
hình trong môn toán. NCBH cũng đã trở thành chủ đề chính trong hội thảo
đào tạo GV tiểu học tại tỉnh Bắc Giang năm 2007 thuộc dự án phát triển giáo
dục đƣợc thực hiện bởi sự liên kết của JICA, Bộ Giáo dục và Đào tạo của
Việt Nam và Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Bắc Giang (JICA, Bộ Giáo dục và Đào
tạo cùng với Sở Giáo dục tỉnh Bắc Giang, 2007). NCBH cũng đƣợc giới thiệu
trong một số hội nghị khoa học đƣợc tổ chức bởi dự án phát triển GV THPT
và trung cấp chuyên nghiệp từ năm 2007 do Norio Kato và Ryuichi Sugiyama
báo cáo (Kato và Sugiyama, 2009).
Nhƣ vậy, NCBH là một phƣơng thức nhằm phát triển năng lực dạy học ở
nhiều quốc gia. Ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu về NCBH và đã
đƣợc triển khai thí điểm ở cấp Tiểu học nhƣng chƣa đƣợc phổ biến rộng rãi ở
cấp THPT tỉnh Sơn La.
1.1.2. Nghiên cứu bài học
Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc
Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế
của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc
học tập có chất lƣợng của HS. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học
(NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể.

10


dƣỡng tăng năng lực, phẩm chất và phát triển theo chiều hƣớng tốt hơn [14];
Bồi dƣỡng là hoạt động có chủ đích nhằm cập nhập những kiến thức
mới tiến bộ, hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất
theo yêu cầu cảu chính ngành học. Công tác bồi dƣỡng đƣợc thực hiện trên
nền tảng các loại trình độ cơ bản đã đƣợc đào tạo từ trƣớc. Hoạt động bồi
dƣỡng là việc làm thƣờng xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học,
không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đòi hỏi của nền
kinh tế xã hội. Nội dung bồi dƣỡng đƣợc triển khai ở các mức độ khác nhau,
phù hợp cho từng đối tƣợng cụ thể [9];
Bồi dƣỡng là quá trình giáo dục có kế hoạch nhằm tăng giá trị cho con
ngƣời, làm biến đổi thái độ, kiến thức, kỹ năng thông qua việc thu thập, sử lý
thông tin trong một hoạt động hoặc chuỗi nhu cầu hành động nhằm nâng cao
giá trị nhân cách, nâng cao năng suất và hiệu quả công việc. Sau khi đƣợc bồi
dƣỡng, năng lực cá nhân đƣợc gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn
nhân lực trong hiện tại và trong tƣơng lai của tổ chức [13].
1.2.2. Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trƣờng Trung học phổ thông
Theo Điều 16 trong Điều lệ trƣờng Trung học cơ sở, trƣờng Trung học
phổ thông, ban hành kèm theo Thông tƣ số 12/2011/TT-BGDĐT ngày
28/3/2011 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổ chuyên môn có những
nhiệm vụ sau:
a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hƣớng dẫn xây
dựng và quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân
phối chƣơng trình và các hoạt động giáo dục khác của nhà trƣờng;
b) Tổ chức bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại
các thành viên của tổ theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp GV trung học và
các quy định khác hiện hành....
11



công văn này chỉ đạo và yêu cầu “mỗi môn học phải dạy 02 chuyên đề trên
một học kỳ và nộp sản phẩm chuyên đề đó lên diễn đàn của trang Website
trƣờng học trực tuyến”. Nếu nhƣ câu hỏi này đƣợc đặt ra từ những năm trƣớc
thì số lần sẽ không đƣợc nhƣ thế.
- Ngoài những buổi sinh hoạt liên quan đến chuyên môn, còn lại là
những buổi sinh hoạt không phải chuyên môn, nhƣ: Sinh hoạt chính trị đầu
năm; Phân công giảng dạy, họp thi đua, triển khai kế hoạch, công việc khác.
Cụ thể trong câu hỏi số 5: Những nội dung nào có trong buổi sinh hoạt
chuyên môn của thầy (cô), có 29/30 GV lựa chọn các nội dung trên là có
trong sinh hoạt các buổi chuyên môn.
- Số lần tập huấn cho GV môn Toán do Sở hoặc Bộ tổ chức trong một
năm là rất ít, chỉ có từ 1 đến 2 lần , với 30/30 GV lựa chọn.
- Kết quả của các đợt tập huấn ở Bộ và ở Sở theo các GV đánh giá là
không cao: Có 5/30 GV đánh giá là rất bổ ích; 10/30 GV đánh giá là bổ ích;
15/30 GV đánh giá là ít bổ ích. Các đợt tập huấn này cũng không mấy phù
hợp với GV: Có 5/30 GV đánh giá là rất phù hợp; 10/30 GV đánh giá là phù
hợp; 15/30 GV đánh giá là ít phù hợp.
- Trong một năm học, các GV tham gia dự giờ đồng nghiệp còn rất ít, cụ
thể: Tổ Toán của các trƣờng có từ 8 đến 13 GV nhƣng có 4/30 GV có số lần
dự giờ dƣới 4 lần; 4/30 GV có số lần dự giờ từ 4 đến 6 lần; 6/30 GV có số lần
dự giờ từ 7 đến 8 lần; 9/30 GV có số lần dự giờ từ 9 đến 10 lần; 7/30 GV có
số lần dự giờ trên 10 lần.
- Việc GV trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp chƣa nhiều trong một
học kỳ, cụ thể: Có 2/30 GV đƣợc hỏi chƣa thực hiện trao đổi chuyên môn với
đồng nghiệp trong năm học vừa qua; 17/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 1
đến 2 lần; 8/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 3 đến 5 lần; 2/30 GV trao đổi
với đồng nghiệp từ 6 đến 7 lần; 1/30 GV trao đổi với đồng nghiệp trên 7 lần.
13


Chƣơng 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG
TRONG HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN
TRƢỜNG THPT
2.1. Quy trình nghiên cứu bài học
Theo trung tâm giảng dạy và học tập của đại học Wisconsin – La
Crosse [30] quy trình nghiên cứu bài học nói chung, có thể nhƣ sau:
2. Xây dựng
các mục tiêu
học tập

3. Thiết kế
bài học

4. Kế hoạch
nghiên cứu

5. Dạy và
quan sát

6. Phân tích
và sửa đổi

1. Hình
thành đội
Lặp lại
hoặc kết
thúc

7. Tài liệu và

đồng nghiệp. Nghiên cứu bài học cung cấp một cơ hội cho GV đƣợc hƣởng
lợi từ một kiến thức sƣ phạm của ngƣời khác.
Trong giai đoạn lập kế hoạch, các thành viên thƣờng bắt đầu bằng cách
chia sẻ làm thế nào họ đã dạy hoặc dạy bài học, thảo luận và tranh luận về giá
trị của các loại khác nhau của các hoạt động trong lớp, bài tập, kinh
nghiệm.v.v. Để giữ sự tập trung vào HS học tập, GV cũng sử dụng kiến thức
của họ về cách dạy HS trong quá khứ, ở đó họ đã học hay phải vật lộn để tìm
hiểu nội dung bài học đó nhƣ thế nào. Một khi kinh nghiệm quá khứ và cách
tiếp cận cá nhân đƣợc đƣa ra bàn bạc, chia sẻ, nhóm nghiên cứu có thể bắt
đầu thiết kế một bài học sẽ giúp HS đạt đƣợc mục tiêu học tập đƣợc lựa chọn.
16


Với mục tiêu học tập trong tâm trí, GV đề xuất các hoạt động giảng dạy
mà làm cho HS chủ động suy nghĩ, mở cửa cho quan sát và phân tích. Điều
này là cần thiết để cho đội xem làm thế nào HS lĩnh hội đƣợc kiến thức từ bài
học khi nó đƣợc dạy.
Trong suốt quá trình lập kế hoạch, GV suy nghĩ, cảm nhận, đồng cảm
về nhận thức, nhìn vào vấn đề từ quan điểm của HS trên việc tìm hiểu cách
HS học. Khi lập kế hoạch bài học, GV cố gắng để dự đoán nhƣ thế nào để HS
sẽ cảm nhận đƣợc, giải thích và phân giải các vấn đề và các hoạt động bài
học.
Bƣớc 4: Kế hoạch nghiên cứu
Trong giai đoạn này, các đội xác định các loại bằng chứng họ có kế
hoạch để thu thập và quyết định làm thế nào để quan sát và thu thập chứng cứ
của HS.
Để chuẩn bị cho việc giảng dạy các bài học, các đội suy nghĩ về làm thế
nào để thu thập chứng cứ mà sẽ giúp họ xác định cách HS học và sự tiến bộ
của họ hƣớng tới mục tiêu học tập. Đội xây dựng hƣớng dẫn quan sát dựa trên
dự đoán về phản ứng của HS và quyết định những loại bằng chứng sẽ đƣợc

quan sát viên tổ chức một cuộc họp để thảo luận về cuộc trao đổi và phân tích
các bài học. Các đội có thể muốn thiết lập một số quy tắc cho các cuộc thảo
luận, ví dụ, tập trung vào các bài học và phân tích những gì, làm thế nào và tại
sao HS học hoặc không học hỏi.
Các cuộc trao đổi tập trung vào ba vấn đề cốt lõi: Trong những cách HS
đã hoàn thành các mục tiêu bài học, làm thế nào bài học có thể được cải
thiện? Chúng ta đã học được gì từ kinh nghiệm này?
Trong những ngƣời tham gia cuộc trao đổi cung cấp quan sát, giải thích
và ý kiến của mình vào bài học. Mục đích là để phân tích và đánh giá bài học
18