ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Việt Hùng


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGD

Bộ Giáo dục

CHDC

Cộng hòa dân chủ

CNH

Công nghiệp hóa

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐT

Đào tạo

GD


TN

Thực nghiệm

TT

Tiếp theo

VD

Ví dụ

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục viết tắt .............................................................................................ii
Mục lục ............................................................................................................iii
Danh mục các bảng ..........................................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................13
1.1. Cơ sở lí luận ..............................................................................................13
1.1.1. Đặc điểm dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ........................13
1.1.2. Các khái niệm ........................................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn ..........................................................................................23
1.2.1. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 11 ...............................23
1.2.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 11. ............26

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................92
1. Kết luận ........................................................................................................92
2. Khuyến nghị .................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................95
PHỤ LỤC........................................................................................................97

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1.Thống kê tỉ lệ tiết tiếng Việt SGK Ngữ văn lopws 10,11,12
ban cơ bản và nâng cao ....................................................................................
34
Bảng 2.2. Thống kê chương trình tiếng Việt lopws 11 trong bộ SGK
ban cơ bản ........................................................................................................
38
Bảng 2.3. Thống kê các bài tập thực hành tiếng Việt trong SGK Ngữ
văn 10, 11,12 ban cơ bản .................................................................................
46
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................
69
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm ........................................................
89
Bảng 3.3. Thống kê ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ thực nghiệm ...........
89
Bảng 3.4. Kết quả điều tra hứng thú học tập và khả năng vận dụng
của học sinh qua dạy học thử nghiệm ..............................................................
90


quả phương châm „„học đi đôi với hành”, „„lý luận gắn với thực tiễn” phải
khai thác tối đa kinh nghiệm của người học. Chỉ có đổi mới PPDH mới là
1


động lực làm thay đổi căn bản chất lượng đào tạo nguồn nhân lực toàn diện
đáp ứng được yêu cầu đổi mới đất nước trong thời đại hiện nay .
Phát triển nguồn nhân lực luôn là vấn đề đựơc rất nhiều giới, ngành,
các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm trong thời
gian gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực
đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào chủ đề chính là “Học tập
và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ”. Việc chú trọng vào
nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ tiếp cận dựa trên năng
lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và
phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và
giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,
các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang
mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở
Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...
Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn năng lực được thúc đẩy và
khuyến khích bởi những áp lực chính trị của các nước, như là cách thức để
chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Sở dĩ có sự
phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển
nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất,
để cân bằng giáo dục, đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việc, và là “cách
thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu,
và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân
đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực

Văn trong nhà trường giúp các em học hỏi và tích lũy cho mình vốn kiến thức
về ngôn ngữ thông qua những bài học cụ thể.
Phát triển năng lực ngôn ngữ không phải chỉ có bộ môn ngữ Văn mới
làm được. Tuy nhiên, môn ngữ Văn trong nhà trường nói chung và phân môn
tiếng Việt nói riêng có những ưu điểm và lợi thế nhất định. Trong quá trình

3


giảng dạy tiếng Việt lớp 11 chúng tôi nhận thấy phân môn tiếng Việt có 22
tiết trong tổng số 127 tiết của bộ môn ngữ Văn. Trong 22 tiết tiếng Việt có tới
8 tiết thực hành. Các tiết thực hành chính là thuận lợi để giáo viên tích hợp
kiến thức nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh.
Xuất phát từ thực tế đã trình bày trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài:
Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành
tiếng Việt.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Trong đề tài này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo
dục hướng vào năng lực hành động. Năng lực hành động không phải là tổng
số các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS. Nó là sự
thể hiện tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu
biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một
nhiệm vụ cụ thể. Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là
năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp.
Các nhà sư phạm đã chứng minh sự cần thiết của việc phát triển năng
lực hoạt động ngôn ngữ trong dạy học ngay từ những năm 40 của thế kỉ trước.
Trong nhà trường Xô Viết, người ta đã phân biệt hai bình diện "hệ thống ngôn
ngữ" và "hệ thống sử dụng ngôn ngữ", phân biệt rõ hai khái niệm "dạy nghĩ
về ngôn ngữ" và "dạy suy nghĩ bằng ngôn ngữ". Đó là hai mặt thống nhất

competence) mà quan trọng hơn là giúp họ có được năng lực GT
(communicative competence). Khái niệm năng lực GT (mà trước đây thường
được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes đưa ra và làm sáng tỏ.
Theo Hymes, năng lực GT là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không,
nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào... và cách hiểu này đã
nhanh chóng được giới nghiên cứu chấp nhận.Như vậy, năng lực ngôn ngữ
chỉ là một phần của năng lực GT hay nói cách khác, các kỹ năng ngôn ngữ chỉ
là những bộ phận của năng lực giao tiếp.

5


Trên thế giới, xu hướng dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp đã được
thực hiện từ những thập kỷ 80 của thế kỷ XX. Chương trình dạy học Tiếng
Pháp năm 1985 đã nêu rõ: Việc dạy tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao
tiếp phong phú và đa dạng, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống
động của nhân loại. Chương trình dạy học tiếng Đức của CHDC Đức đã xác
định: Nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở
nhà trường… là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp.
2.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam chương trình dạy học mang tính “ hàn lâm, kinh viện” còn
được gọi là giáo dục “ định hướng nội dung” đã kéo dài và tồn tại trong nhiều
thập kỉ qua. Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định
trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học dựa trên các
khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho học
sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy
nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng

những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra
mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc
tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes)
hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt
được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định
hướng kết quả đầu ra.

7


Có thể thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng
lực vận dụng của học sinh. Bên cạnh đó chương trình cũng cảnh báo nếu vận
dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể
dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức có thể bị phá
vỡ. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc quá trình thực hiện. Chương trình dạy học định hướng phát triển
năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của
chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục
định hướng điều khiển đầu ra.
Từ quan điểm dạy theo quan điểm chú trọng đầu ra, dạy học tiếng Việt
theo quan điểm phát triển năng lực cũng được rất nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu. Điển hình là các công trình nghiên cứu của Nguyễn Xuân Khoa,
Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí, Đỗ

được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng đưa ra trong bài khóa.
Để thực hiện phương pháp giao tiếp cần có môi trường giao tiếp, các phương
tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp.
Giáo trình này một lần nữa khẳng định mục đích của dạy tiếng không
phải là cung cấp cho học sinh những tri thức lý thuyết ngôn ngữ một cách bị
động (những quy luật về kết cấu của nội bộ ngôn ngữ: âm vị, từ, câu...).
Trong quá trình dạy tiếng có cung cấp những tri thức này nhưng đó không
phải là mục đích cuối cùng. Mục đích cuối cùng là hình thành ở học sinh
những kỹ năng hoạt động giao tiếp ngôn ngữ - người học sử dụng được ngôn
ngữ như một ngôn ngữ thông tin giao tiếp. Những thành tựu lý thuyết hoạt
động lời nói đã cho phép rút ra kết luận: Đơn vị của việc dạy và học tiếng là
các hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trừu tượng
hóa. Hành động nói năng tạo ra đặc trưng của quá trình dạy và học tiếng.
Muốn tối ưu hóa quá trình dạy học tiếng Việt phải tối ưu hóa hoạt động nói năng
của học sinh. Ở trường học, dạy tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với
học sinh, có thể xem việc giải bài tập tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt
động tiếng Việt. Các bài tập tiếng Việt là một phương tiện rất có hiệu quả và
9


không thể thay thế được trong việc giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ, phát
triển tư duy. Hoạt động giải bài tập tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các
mục đích dạy học tiếng Việt. Vì vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các bài tập
tiếng Việt có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học tiếng Việt.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh
lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt”, chúng tôi muốn góp phần giải quyết
một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn nói chung và dạy tiếng Việt nói riêng. Để đạt được mục đích nêu

Để thực hiện đề tài của mình, chúng tôi sử dụng kết hợp, vận dụng tổng
hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực
nghiệm, cụ thể như sau:
Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử
vấn đề, phát hiện và rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua
việc tìm hiểu các tài liệu, tạp chí, giáo trình các bài nghiên cứu thuộc lính vực
giáo dục học, ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học
tiếng Việt,…có liên quan trực tiếp tới phạm vi đề tài.
Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng để thu nhận thông tin
thực tế về tình hình dạy và học tiếng Việt đang diễn ra ở trường trung học phổ
thông Tống Văn Trân, trung học phổ thông Mĩ Tho, trung học phổ thông Dân
lập Ý Yên trong địa bàn huyện Ý Yên tỉnh Nam Định.
Phương pháp thực nghiệm ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên
cứu, việc thực nghiệm sẽ ở phạm vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất
trong sự đối chứng với các giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng
ứng dụng và tính hiệu quả của hướng dạy học phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh qua giờ thực hành tiếng Việt vào quá trình giảng dạy
bộ môn ngữ Văn ở trường phổ thông trung học.
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp
nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
11


6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được triển khai theo ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt cho học sinh trung học phổ
thông và các giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp

nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu
của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình
thành.
13


Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực vì vậy có thể hiểu năng lực là
sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,vv…
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp.
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành
nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. Mức độ đối với sự phát
triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề.
Theo mô hình cấu trúc năng lực :Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực
đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và
các vai trò, vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là những
phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu
biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử
dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào khi thực hiện các vai trò
của mình”; Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng
được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức

hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo
dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
15


năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện
nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn
giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung
và các năng lực chuyên môn .
Nhóm năng lực chung bao gồm:
Khả năng hành động độc lập thành công;
Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
1.1.1.2. Dạy học phát triển năng lực
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên
cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó
đó thiết kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới

biểu này mới ở chỗ hướng về quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền
động (transaction). Tuy nhiên để dễ nắm bắt vấn đề, ta cần phải xem xét từng
thành tố của quá trình đó.
1.1.2.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trong tiếng La
tinh, năng lực được viết là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Từ xưa tới nay,
các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều cách hiểu về năng lực từ các góc độ khác
nhau nhưng đều có những điểm thống nhất.
Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “ những khả năng
và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác
định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”. Xavier Roegiers quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ

17


năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho
trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”.
Các tác giả của Từ điển giáo dục học thì quan niệm “năng lực là khả
năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép con người đạt được thành
công trong một hoạt động thể lực, trí tuệ hoặc nghề nghiệp”.
Theo Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme):
Năng lực là “ tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả
kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các
vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh
thực”.
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về
năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến
thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết