Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Bùi Văn Quân

HÀ NỘI, 2016
Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng

10. Cấu trúc luận án .......................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT
KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC.................................................................. 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 8
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học .....8
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo ........11
1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo .......................................................... 20
1.2.1. Một số khái niệm .......................................................................................20
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo....................24

Footer Page 3 of 123.


Header Page 4 of 123.

iii
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo......................39
1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ....................................41
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo ..... 42
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học .................................................42
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở
tiểu học .................................................................................................................43
1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành
giáo dục tiểu học ............................................................................................ 46
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ...................................46
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện ................................................................................50
1.4.3. Nội dung rèn luyện ....................................................................................52
1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện ...............................................53
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Khoa học ở tiểu học .............................................................................................84
3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được
những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo ............................................84
3.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm
hiện nay ................................................................................................................85
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ........... 85
3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo ..........................................................................................................85
3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến
tạo trong môn Khoa học ở tiểu học ....................................................................91
3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo .................................................................................................................97
3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo ....................................................................................................... 104
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 107
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .......................................... 108
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ....................................................... 108

Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

v
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 108
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 108
4.1.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 109
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm........................................................................... 111
4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm .................................................... 113

KNTK
KNTKBHKT
LTKT
NVSP
SP
SV
TKBH
TKBHKT
TN

Footer Page 7 of 123.

Viết đầy đủ
Bài học kiến tạo
Cán bộ quản lí
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giáo dục tiểu học
Giảng viên
Học sinh
Học tập kiến tạo
Kĩ năng
Kĩ năng dạy học
Kĩ năng thiết kế
Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo
Nghiệp vụ sư phạm
Sư phạm
Sinh viên
Thiết kế bài học


Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ...... 66

Bảng 2.7.

Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học ...................... 67

Bảng 2.8.

Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ....... 68

Bảng 2.9.

Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo ............................ 69

Bảng 2.10. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT .................... 71
Bảng 2.11. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học ............................. 72
Bảng 2.12. Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT ........................ 73
Bảng 2.13. Nhận định của GV về các phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT cho SV ....................................................................... 74
Bảng 2.14. Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ
năng TKBHKT cho SV .............................................................. 77
Bảng 2.15. Nhận định của GV về các điều kiện ảnh hưởng đến việc rèn
luyện kĩ năng TKBHKT ............................................................. 78
Bảng 2.16. Nhận định của sinh viên về các điều kiện cần thiết để rèn
luyện kĩ năng TKBHKT ............................................................. 79
Bảng 4.1.

Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT
của SV K39............................................................................... 118

Bảng 4.8.

Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39 GDTH ...... 126

Bảng 4.9.

Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K38 GDTH ...... 127

Bảng 4.10. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Ngô Thị Liên –
K38 GDTH ............................................................................... 131
Bảng 4.11. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Phạm Thiên Lý –
K38B GDTH............................................................................. 132
Bảng 4.12. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Nguyễn Thị
Trang – K38B GDTH ............................................................... 133

Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

ix
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT ....................................... 26
Hình 2.1. So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng TKBHKT của SV ... 68
Hình 2.2. So sánh nhận xét của SV và GV về phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT....................................................................................... 75
Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT ...................................... 86
Hình 4.1. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV
K39 GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học ........................ 120
Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV

động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội
khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay
chuẩn nhất định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ
không phải khả năng thực hiện hành động [30].
Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều thừa
nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên, nội dung cụ thể của

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

2

kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào tạo nó trong
trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay mọi người chỉ
quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án của sinh viên khi thực
hành, thực tập sư phạm. Vì vậy, rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể
là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần được phát triển sâu sắc hơn trong
nghiên cứu giáo dục.
Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập trong
rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho đến
những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể [3] [5] [18]
[26] [27] [35] [37] [44] [49] [59] [79] [82] [84] [90] [102] [129] [132] [156]
v.v… Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ
trước. Do đó, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày
của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến
tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên
cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri
thức về BHKT.

phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của
các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải
thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế
bài học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo,
nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường
hoạt động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua
những qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết
quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng lực
nghề nghiệp.

Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng thiết
kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và
thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ


- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo
giáo viên tiểu học.
- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và
những thành tựu khoa học hiện nay.
- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu
thế lí luận hiện đại.
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và
logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống
khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để
tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học
thuộc các trường sư phạm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân
tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập
sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu.
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia
về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức vận dụng lí thuyết

Footer Page 15 of 123.


- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.

Footer Page 16 of 123.


Header Page 17 of 123.

7

10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến
tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 4. Thực nghiệm khoa học

Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.

8

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT
KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

9

vào các KN nền tảng, coi đó là KN nguyên tố để tạo lập thành KN một cách
toàn vẹn, có hệ thống vững chắc. Nhóm KN nền tảng bao gồm: (1) KN định
hướng; (2) KN giao tiếp sư phạm; (3) KN nhận thức; (4) KN thiết kế; (5) KN
tổ chức; (6) KN kiểm tra, điều chỉnh. Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: (1) KN
dạy học; (2) KN giáo dục; (3) KN nghiên cứu khoa học; (4) KN tự học, tự bồi
dưỡng; (5) KN hoạt động xã hội. Phan Thanh Long [96] cũng đề cập đến kĩ
năng thiết kế như một trong những kĩ năng dạy học cơ bản.
Đặng Thành Hưng [70] [72] xác định các kĩ năng dạy học hay KNSP
thành hệ thống bao gồm những nhóm cơ bản sau đây:
1. Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học
2. Các kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục người học
3. Các kĩ năng tác nghiệp trong dạy học và hoạt động giáo dục
4. Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động
và môi trường giáo dục
5. Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học
6. Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng
sư phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp
lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá
dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng
lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp
từ chung đến cụ thể.

Footer Page 19 of 123.

chất chung của kĩ năng và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình
thành và phát triển kĩ năng gồm:
- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm
soát của ý thức.

Footer Page 20 of 123.


Header Page 21 of 123.

11

- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động,
tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…).
- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy
móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.
- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực,
hoặc là một thành phần của năng lực.
- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là
không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.
- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực
tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học
Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế
giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan)
[176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ
bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,
lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học
tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình

khi hoàn thiện thiết kế và đem lại hiệu quả dạy học mong muốn.
5. Mô hình tối thiểu hóa (Minimalism Model) chú trọng giảm thiểu
dung lượng hoạt động và nội dung, nhấn mạnh những yếu tố thiết yếu cần
phải học. Nó thường gồm những thành phần sau: Xác định những nhiệm vụ
học tập cụ thể và trực tiếp, gọn ghẽ, tước bỏ những yếu tố rườm rà, Giảm
thiểu nhiều nhất những nguồn học liệu phải đọc và phân tích trên lớp, Nhấn
mạnh những nhiệm vụ và hoạt động tái nhận thức, tái xác định, Làm cho các
hoạt động học tập có tính khái quát cao, giàu giá trị.
6. Mô hình 5 E về dạy học Khoa học của nhóm nghiên cứu Rodger
W.Bybee, Joseph A.Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson
Powell, Anne Westbrook, Nancy Landes (1980), đây là mô hình dạy học có
cơ sở dựa trên lí thuyết kế tạo. Tiến trình thực hiện theo 5 giai đoạn: Engage
(kết nối), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (xây dựng/thiết
lập), Evaluate (đánh giá).

Footer Page 22 of 123.


Header Page 23 of 123.

13

Ngoài ra, còn rất nhiều mô hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào
nền tảng lí luận cụ thể. Ví dụ, với ý tưởng dạy học dựa vào phong cách học
tập thì có các mô hình thiết kế dạy học theo phong cách học tập, dạy học dựa
vào dự án thì có các mô hình thiết kế dạy học theo dự án (trong đó có phần
thiết kế dự án), dạy học từ xa dựa vào multimedia thì có các mô hình thiết kế
dạy học multimedia, dạy học theo module thì có các mô hình thiết kế module
học tập, dạy học dựa vào vấn đề thì có các mô hình thiết kế tương ứng v.v…
Về TKBH nói chung và BHKT, chúng ta thường tiếp xúc với những tài

đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết
kiến tạo ở tiểu học
Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget [117],
[189] [190], L.S. Vygotsky [158] [197], J. Dewey [28] [172], J. Bruner [168],
P. Ia Galperin [39] v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và
dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận
án và các bài báo khoa học của Barker M(1991) [164], Brooks, Jacqueline
Grennon and Brooks, Martin G. (1993) [167], [158] Clements, D. H. &
Battista, M. T. (1990) [171], Duffy T. and others (1992) [173], Duffy, T. M.,
& Cunningham, D. J. (1996) [174], Gagne, Robert (1970)[178], Gagnon, Jr.
G. W. ve M. Collay (2001) [179] v.v…Những kết luận chung được rút từ
thành tựu nghiên cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm
của học tập kiến tạo như sau:
1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong
quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn,
khái niệm về lớn hơn và nhỏ hơn là những mối liên hệ được HS kiến tạo nên
thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các
đồ vật, chẳng hạn khi HS so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6
chiếc kẹo hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi, …Mặc dù
GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau nhưng những khái niệm này chỉ
có thể được sáng tạo trong chính tư duy của HS, như Piaget đã nói: ― những ý
tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc

Footer Page 24 of 123.


Header Page 25 of 123.


Footer Page 25 of 123.