BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Bùi Văn Quân

HÀ NỘI, 2016


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng

năm 2016

Tác giả luận án

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______ 24
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______ 40


iii
1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______________ 42
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 43
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học ____________________ 43
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở
tiểu học___________________________________________________ 44
1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo
dục tiểu học ________________________________________________47
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ______________ 47
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện ___________________________________ 51
1.4.3. Nội dung rèn luyện _____________________________________ 53
1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện ___________________ 54
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo ở trường sư phạm ____________________________________ 55
Kết luận chương 1 ___________________________________________58
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI
HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC ______________________________________________59
2.1. Quá trình khảo sát _______________________________________59
2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát __________________ 59
2.1.2. Nội dung khảo sát______________________________________ 60
2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành _________________________ 60
2.2. Kết quả khảo sát _________________________________________61
2.2.1. Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến
tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ________________________ 61
2.2.2. Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ___________________________110
4.1.1. Mục đích thực nghiệm _________________________________ 110


v
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ________________________________ 110
4.1.3. Nội dung thực nghiệm _________________________________ 111
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm _________________________________ 113
4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm ______________________ 115
4.2. Kết quả thực nghiệm ____________________________________119
4.2.1. Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên ______ 119
4.2.2. Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên ______ 127
4.2.3. Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên qua
nghiên cứu trường hợp ______________________________________ 131
Kết luận chương 4 __________________________________________137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ___________________________________138
1. Kết luận ________________________________________________138
2. Kiến nghị _______________________________________________139
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ____________141
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO __________________________143
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
BHKT
CBQL
ĐC

Lí thuyết kiến tạo
Nghiệp vụ sư phạm
Sư phạm
Sinh viên
Thiết kế bài học
Thiết kế bài học kiến tạo
Thực nghiệm


vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo .................................. 62
Bảng 2.2. Đánh giá của GV đối với hiểu biết của SV về LTKT và HTKT .... 62
Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo ........... 63
Bảng 2.4. Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học .................................... 65
Bảng 2.5. Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo .................. 66
Bảng 2.6. Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo .......... 67
Bảng 2.7. Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học ........................... 68
Bảng 2.8. Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ........... 69
Bảng 2.9. Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo ................................ 70
Bảng 2.10. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT ...................... 72
Bảng 2.11. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học ............................... 73
Bảng 2.12. Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT .......................... 74
Bảng 2.13. Nhận định của GV về các phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT cho SV ......................................................................... 75
Bảng 2.14. Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ năng
TKBHKT cho SV ......................................................................... 78
Bảng 2.15. Nhận định của GV về các điều kiện ảnh hưởng đến việc rèn luyện
kĩ năng TKBHKT ......................................................................... 80
Bảng 2.16. Nhận định của sinh viên về các điều kiện cần thiết để rèn luyện

Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K38
GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP.................................................. 126


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi
trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo [64] [67] [71]. Trong thực tiễn nhà
trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều
thách thức lớn, phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo
tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực
sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức. Dạy
học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính
chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.
Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong đó có cả kĩ
năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Nhìn chung, kĩ
năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng nhất với các thuộc tính
tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và chưa chính xác bởi vì kĩ năng
phải là cái có thật, phải là hành động thực tế. Cho nên, về mặt lí luận, ngay cả
quan niệm khoa học nền tảng về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế
dạy học hiện cũng là vấn đề cần phải xem xét lại.
Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng, kĩ năng dạy
học, kĩ năng thiết kế dạy học gần đây đã được công bố trong một số chuyên
khảo và bài báo [63] [69] [70] [72] [73] [74] và một số luận án tiến sĩ [4] [85]
[159] [161]. Trong các nghiên cứu này, kĩ năng được xem là một dạng hành
động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội
khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay
chuẩn nhất định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ
không phải khả năng thực hiện hành động [30].

vấn đề này.
Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng
rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu [3] [26] [129].


3
Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học
trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên [18] [27] [49] [79] [82] [84] [90] [140] [132] [156].
Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và
thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo, góp
phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của
các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải
thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo, nội
dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường hoạt
động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua những

thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng
một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng,
tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.


5
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo
giáo viên tiểu học.
- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và
những thành tựu khoa học hiện nay.
- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu
thế lí luận hiện đại.
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và
logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống
khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để
tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học
thuộc các trường sư phạm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân
tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập
sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu.

nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.
- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.


7
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến
tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 4. Thực nghiệm khoa học


8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT
KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học
1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học
Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ
năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng học tập
v.v… đã có những nghiên cứu lí luận của N. L. Bondyrev [12], X. I. Kixegof
[87] [57], F. N. Gonobolin [43], O. A. Abdullina [33] [199], M.A. Đanilov và
M.N. Scatkin [25], Đặng Vũ Hoạt [107], Đặng Thành Hưng [63], [70], v.v…

4. Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động
và môi trường giáo dục
5. Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học
6. Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng
sư phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp
lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá
dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng
lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp
từ chung đến cụ thể.
- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và


10
đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và được
thừa nhận trong mọi nghiên cứu.
- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng lực
sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau tùy theo
góc độ nghiên cứu. Tuy vậy, thuật ngữ sư phạm ngày nay không hoàn toàn
thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện đại bởi vì trong
dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất nhiều nhân tố sinh
học, tâm lí, xã hội nữa.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học
Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày trong
nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A. Crutexki [22],
P.V. Petropxki [116], N.D. Levitốp [92], P.Ia Galperin [39], K.K. Platonov

Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế
giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan)
[176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ
bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,
lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học
tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình
thiết kế dạy học. Một số mô hình cơ bản thường được nhắc đến gồm [176]:
1. Mô hình ADDIE, gồm 5 thành phần là Phân tích (Analysis) chương
trình, học liệu và người học, Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp
xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án, Phát triển
(Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp, kĩ thuật
và học liệu cụ thể, Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương
án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, Đánh giá (Evaluation).
2. Mô hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model) bao gồm các thành
phần điển hình của quá trình qui nạp hoặc diễn dịch quen thuộc, tạo thành các


12
bước và thao tác kiểu kịch bản. Nói cách khác, đây là mô hình thiết kế chung
của dạy học chương trình hóa.
3. Mô hình thiết kế của Dick và Carey (Dick and Carey Model) bao
gồm 09 thành phần hoặc giai đoạn cơ bản sau: Xác định mục tiêu dạy học,
Phân tích dạy học theo môn học, Nghiên cứu đặc điểm người học và hành vi
học tập, Xác định các chỉ số thực hiện của mục tiêu, Xây dựng các tests dựa
vào tiêu chí, Xác định chiến lược dạy học và học tập, Tổ chức các học liệu,
Thiết kế đánh giá tiến trình, Thiết kế đánh giá kết thúc.
4. Mô hình rập khuôn nhanh kiểu xoáy ốc (Rapid Prototyping (spiral)
Model) bao gồm những thành phần hoặc giai đoạn sau: Xác định quan niệm,
Thực hiện hệ thống khung kĩ thuật cần thiết về nội dung, phương pháp, học
liệu…, Đánh giá giáo viên và học sinh để tái xác định quan niệm, Thực hiện

chất kĩ thuật gồm những thành phần cơ bản sau: Thiết kế mục tiêu, Thiết kế
nội dung học tập, Thiết kế các hoạt động của người học, Thiết kế phương
pháp, các phương tiện và học liệu, Thiết kế tổng kết và hoạt động tiếp nối,
Thiết kế môi trường học tập.
Tóm lại, những nghiên cứu nêu trên nhìn chung chỉ ra bản chất và nội
dung của thiết kế dạy học và bài học, trong đó BHKT có những điểm nhấn
sau đây:
- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà
là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng
và điều chỉnh những yếu tố của bài học.
- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ
thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm
mà ta dựa vào.
- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng


14
soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết kế bài
giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau.
Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã được nghiên
cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được nghiên cứu, đặc biệt ở
tiểu học và trong giáo dục giáo viên.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết
kiến tạo ở tiểu học
Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget [117],
[189] [190], L.S. Vygotsky [158] [197], J. Dewey [28] [172], J. Bruner [168],
P. Ia Galperin [39] v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và
dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận
án và các bài báo khoa học của Barker M(1991) [164], Brooks, Jacqueline
Grennon and Brooks, Martin G. (1993) [167], [158] Clements, D. H. &

thức theo quan điểm của LTKT, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với qui luật
nhận thức của loài người. Tuy nhiên, theo quan điểm của LTKT thì quá trình
nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, sáng tạo để tái tạo lại tri thức
của nhân loại trong chính bản thân mình, khác với quá trình nhận thức của các
nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, độc lập đi vào những bí ẩn của
thế giới, phát hiện, chứng minh những cái mà loài người chưa từng biết trong
tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm ra chân lí mới, làm sâu sắc thêm cho kho
tàng tri thức nhân loại.
3. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong


16
đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự
xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan
trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS.
4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch hướng khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng
HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được
trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học
phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của
thực tiễn.