ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số:60.14.01.11


nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy môn Địa lí 12
của các trường trung học phổ thông huyện Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Phương

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn ............................................................. iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 7
4. Quan điểm nghiên cứu ..................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 10
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 12
7. Những điểm mới của đề tài ........................................................................... 12
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN

2.2.2. Các căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của
giáo viên............................................................................................................. 62
2.3. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên ..................................... 64
2.3.1. Năng lực chung ........................................................................................ 64
2.3.2. Năng lực giáo dục .................................................................................... 65
2.3.3. Năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học Địa lí 12 .......................... 65
2.4. Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp .................... 66
2.4.1. Chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp ............................................. 66
2.4.2. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn................................................... 73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 76
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................. 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 76

iv


3.3.1. Chọn các trường thực nghiệm ................................................................. 76
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm................................................................. 77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 77
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12 ............................................................................................................. 77
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân số
của GV Địa lí 12 ................................................................................................ 78
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT và
ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 ............................................................... 79
3.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo vệ
chủ quyền biển đảo của GV Địa lí 12................................................................ 80
3.4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng
nghiệp của GV Địa lí 12 .................................................................................... 80


Cấu trúc - hệ thống

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

DS

Dân số

6

GV

Giáo viên

7

GD

Giáo dục

8

HS


Trung học cơ sở

14

ĐG

Đánh giá

15

NL

Năng lực

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Địa lí 12 ......... 27
Bảng 2.1: Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Địa lí 12 - THPT ......................................................................... 68
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12 ............................................................................................. 77
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân
số của GV Địa lí 12 ........................................................................... 78
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT
và ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 .......................................... 79
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo

Xuất phát từ quan điểm dạy học tích hợp.
Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài
hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc
sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn
đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GD DS, GD
pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ thời gian
1


có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp nội dung một số
môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà
không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình bày
tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận
dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS, dễ
dàng tiếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tiễn không chỉ sử
dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của các
môn học khác nhau
Xuất phát từ đặc điểm môn học Địa lí 12.
Giáo dục Địa lí ở trường THPT đang đứng trước những vận hội mới và
những thách thức mới. Thế giới hiện đang biến đổi một cách mạnh mẽ. Trong
thời đại của sự “bùng nổ thông tin” kiến thức của nhân loại tăng lên rất nhanh
chóng. Chương trình môn Địa lí lớp 12 là sự kế thừa, nâng cao các kiến thức đã
có chủ yếu từ THCS và 2 lớp đầu cấp (lớp 10, 11) của THPT. So với chương
trình lớp 10, 11 chương trình môn Địa lí lớp 12 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
vừa trang bị kiến thức cho học sinh trước khi một bộ phận học sinh tiếp tục học
lên Đại học và phần đông còn lại tham gia ngay vào các hoạt động lao động xã
hội. Mặt khác, kiến thức Địa lí lớp 12 còn là thước đo đánh giá học sinh về tri
thức địa lí thông qua kì thi THPT quốc gia
Vì vậy sau chương trình hoc, HS phải có ý thức vận dụng các tri thức, kỹ

thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích
hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các
nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó
vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm
1970- 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến
năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn
khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,
kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều
hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn
tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn học trên thế giới.

3


Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu
tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các
chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các
ngành. Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như
vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu
học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều
kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa
học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu
thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học
này. Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn cho thấy những thành quả của việc tích
hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn của phương pháp
dạy học này.

thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương.
Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I
và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn
tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và
Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7
chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học
(chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay
thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm.Ví dụ trên cho thấy rõ tư
tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước
ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học. Xu
hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào
đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu
triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ
triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo
hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và
tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung GD ở nước ta . Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác
giả quan tâm. Trong lĩnh vực Địa lí có thể kể đến các công trình nghiên cứu của
các tác giả như : tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan
Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo
dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí. Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ
5


ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong
môn học…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp
giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Bộ GD-ĐT và
Bộ văn hóa - thể thao du lịch cũng có tài liệu tập huấn về Sử dụng di sản trong
dạy học địa lí ở trường phổ thông. Trong cuốn tài liệu này các tác giả đã chỉ ra

việc xây dựng các chuẩn đánh giá trong dạy học Địa lí, nhằm giúp giáo viên tự
đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của giáo viên, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
- Nhiệm vụ:
+ Nghiên cứu các vấn đề về DHTH.
+ Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 12 – THPT.
+ Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
Địa lí 12 - THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ chuẩn
đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Địa lí12 – THPT.
4. Quan điểm nghiên cứu
*Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ
thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng
khi tiến hành NCKH giáo dục. Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành
NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích
hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể
nghiên cứu. Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người ta
công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con
người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. Quan điểm khách
quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực giáo
dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay
*Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét
DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng
thái vậ động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm

7


ra bản chất và quy luật vận động của DHTH. Để hiểu rõ quan điểm hệ thống –


quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định
được con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
* Quan điểm lịch sử - lôgíc: Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu
khoa học giáo dục là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học.
Thực hiện quan điểm này cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát
triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta tìm
ra luật tất yếu của sự phát triển của DHTH. Theo điểm duy vật biện chứng, lịch
sử là sự phát triển, diễn biến có thật của các hiện tượng và sự thật của các hiện
tượng và sự vật khách quan, lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ
quan của con người; còn lôgíc là sự phản ánh trong tư duy con người quá trình
diễn biến lịch sử của hiện thực khách quan, là trật tự của quá trình phát triển.
Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục chính là
việc thực hiện quá trình nghiên cứu DHTH bằng phương pháp lịch sử. Tìm hiểu
sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể
với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của
quá trình sư phạm. Như vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính
loogic trong NCKH là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều
kiện có thật của mọi sự phát sinh, phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo
dục, để tìm ra các quy luật phát triển chung nhất của sự thật lịch sử ấy, giúp người
nghiên cứu tránh được những sai sót…
* Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học
giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho
sự nghiệp giáo dục của đất nước. Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan,
với những sự kiện và diễn biến phức tạp. Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu,
khám phá các hiện tượng giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của
chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người. Thực tiễn
giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu và cũng là động lực thúc đẩy

9


10


từng vấn đề khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng hướng phát triển.
Hệ thống hóa là PP sắp xếp tri thức khoa học thành hệ thống trên cơ sở một mô
hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết của ta về đối tượng được toàn diện và sâu
sắc hơn. Phân loại và hệ thống hóa là hai PP đi liền với nhau. Trong phân loại
đã có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở phân loại. Hệ thống
hóa làm cho phân loại được đầy đủ và chính xác hơn. PP phân loại và hệ thống
hóa tài liệu cũng thường được sử dụng khi nghiên cứu những vấn đề mang tính
lý thuyết.
*Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để
thăm dò thực trạng về DHTH môn Địa lí 12 trên đối tượng GV THPT. Dự giờ
quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH. Giúp tác giả nhanh
chóng thu thập được những thông tin cần thiết trên một phạm vi cần thiết (đủ
rộng) để nghiên cứu. Việc thiết kế câu hỏi khoa học sẽ thuận lợi cho xử lý số
liệu. Tính chính xác, khách quan của kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào chất
lượng bảng hỏi, vào thái độ hợp tác của người trả lời và cách xử lý số liệu,...
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm khoa học là PP thu
thập các điều kiện trong những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt ,bảo
đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu. Thực nghiệm
sư phạm là PP thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong
nhận thức và thực hành của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến
chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.TNSP được dùng
khi đã có kết quả điều tra,quan sát các hiện tượng giáo dục ,cần khẳng định lại
cho chắc chắn các kết quả đã được rút ra.PP này cũng được dùng khi nhà khoa
học nhà nghiên cứu đề ra một PP giáo dục, một PP dạy học mới,một nội dung
giáo dục mới , một nội dung dạy học mới,một phương tiện dạy học
mới…Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã sử dụng phương pháp này

1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên
quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì
nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa
bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan
niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có
nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó
được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó
cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho
người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị
tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta
đang hướng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con người đang
được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng
trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích
hợp các kiến thức của con người đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ
dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó
nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất lượng cao
hơn nữa.

13


Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận thức,
dạy kĩ năng và dạy cảm nhận”. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân
văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học

phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối
tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ
thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và
để hành động thực tiễn.
Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói
chung? Cấu trúc của nó như thế nào?
Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối
tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của
mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy
luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học
thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là
đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt
động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào
hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục
đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt
động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của
người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương
tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra
mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có
nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận

15


16