BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-------888------

ĐOÀN THỊ HẢO

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG PHÁT HIỆN
VÀ TỰ SỬA CHỮA CÁC SAI LẦM
TRONG HỌC TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành

: Giáo dục tiểu học

Mã số

: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Ngọc Lan

HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành với sự hướng dẫn chỉ bảo tận tình của PGS.TS.
Trần Ngọc Lan, cùng các thầy cô trong Tổ Khoa học Tự nhiên cũng như các thầy
cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, sự giúp đỡ của các bạn học viên cao học K22.
Xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Ngọc Lan người đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................................4
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................................4
6. Các đóng góp mới của đề tài..........................................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG............................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................................6
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu.............................................................................6
1.1.1. Trên thế giới.........................................................................................................6
1.1.2. Trong nước...........................................................................................................7
1.3.1. Năng lực tư duy (nhận thức)..............................................................................12
1.4.1. Vai trò của tự học ..............................................................................................15
1.4.2. Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tự học................................................16
1.5. Chu trình dạy - tự học................................................................................................18
1.5.1. Chu trình tự học của trò......................................................................................19
1.5.2. Chu trình dạy của thầy........................................................................................19
1.5.3.Chu trình dạy - tự học..........................................................................................20
1.6. Thực trạng tự học và sai lầm phổ biến của HS lớp 5 trong học tập môn Toán.........22
1.6.1. Địa điểm điều tra................................................................................................22
1.6.2. Nội dung điều tra................................................................................................22
1.6.3. Cách thức điều tra...............................................................................................23
1.6.4. Thống kê kết quả điều tra...................................................................................24
1.6.5. Nhận định về kết quả điều tra.............................................................................24
Chương 2: HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG PHÁT HIỆN VÀ TỰ SỬA CHỮA CÁC SAI LẦM TRONG HỌC TOÁN .........28
2.1. Quan hệ giữa năng lực tự học với hoạt động phát hiện và tự sửa chữa những sai lầm
..........................................................................................................................................28
2.1.1. Mối quan hệ giữa năng lực tự học với hoạt động phát hiện và tự sửa chữa
những sai lầm...............................................................................................................28
2.2. Hệ thống hóa một số sai lầm phổ biến của HS lớp 5 khi học Toán..........................32
2.2.1. Một số sai lầm khi giải các dạng toán về số và phép tính..................................32
2.2.2. Một số sai lầm thường gặp của HS lớp 5 khi giải toán có nội dung hình học. . .32

hành về số và phép tính................................................................................................55
2.5.3.2. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng toán có nội dung hình học.............................................................................66
2.5.3.3. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng toán Đại lượng và phép đo Đại lượng...........................................................73
2.5.3.4. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng toán có lời văn...............................................................................................76
2.5.4. Hướng dẫn sử dụng các tình huống đã thiết kế..................................................85
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................................................88
3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................................88
3.3. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................................88
3.3.1. Đặc điểm của đối tượng thực nghiệm................................................................88
3.3.2. Mục tiêu đặt ra của lớp.......................................................................................90
3.3.3. Quá trình thực nghiệm........................................................................................90
3.4. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................91
3.4.1. Kết quả định lượng.............................................................................................91
3.4.2. Kết quả định tính................................................................................................93
PHẦN III. KẾT LUẬN........................................................................................................94
3.1. Một số kết luận qua quá trình thực hiện đề tài..............................................................94
3.1.1. Kết luận..................................................................................................................94

iii


3.1.2. Một số kết quả đạt được của đề tài.........................................................................94
3.2. Kiến nghị.......................................................................................................................95
3.2.1. Đối với GV.............................................................................................................95
3.2.2. Đối với HS..............................................................................................................95


TCN

Trước công nguyên

GS

Giáo sư

TLTK

Tài liệu tham khảo

GV

Giáo viên

TS

Tiến sĩ

HS

HS

TW

Trung ương

K


những chìa khóa nhằm vượt qua thách thức của thế kỷ XXI. Học tập suốt đời sẽ
giúp con người đáp ứng được những yêu cầu của một thế giới thay đổi nhanh
chóng, không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được nếu người học không biết cách
học. Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo [1].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII đã xác
định: “Phải khuyến khích tự học” phải “áp dụng phương pháp GD hiện đại để bồi
dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [33].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII tiếp
tục chỉ rõ: “…Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD-ĐT, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ phong trào tự học,
tự đào tạo rộng trong khắp toàn dân…” [34].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa IX, đề ra
cho ngành GD-ĐT: “…khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả
nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu đổi mới
PPDH, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học…” [35].
Những định hướng trên đây tiếp tục được thể chế hóa trong Luật GD “phương
pháp GD phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng năng tự lực học, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục: “…Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS…” [19].

1


Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Cách học tập phải lấy tự học làm cốt” Bác còn



Xung quanh vấn đề tự học thông qua sửa chữa sai lầm trong dạy - học một số
nghiên cứu đã chỉ rõ năng lực tự học của HS nâng lên đáng kể nếu các em có kỹ
năng phát hiện và tự sửa chữa sai lầm, trên thế giới đã có nhiều nhà khoa học nổi
tiếng đề cập đến vấn đề này như J.A.Komensky, A.A. Stoliar, G.Pôlya.
Ở Việt Nam, trong mấy năm gần đây, cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về
vấn đề này. Ở bậc trung học phổ thông đã có công trình nghiên cứu sai lầm của HS
khi giải toán Đại số, Giải tích của TS. Lê Thống Nhất. Ở bậc tiểu học, tạp chí Toán
tuổi thơ đã có chuyên mục “Sai ở đâu? Sửa cho đúng!”. Nhìn chung, cho đến nay
còn ít công trình hay tài liệu nghiên cứu sâu sắc để giải quyết vấn đề trên.
Nhìn chung, việc nắm chắc các cơ sở ban đầu và tránh được các sai lầm trong
học tập ở tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng là hành trang quan trọng cho
quá trình nhận thức của HS ở các cấp học tiếp theo.
Từ yêu cầu cấp bách của thực tiễn và với nhận thức như trên, chúng tôi đã chọn
đề tài nghiên cứu luận văn là: “Hình thành năng lực tự học cho học sinh Lớp 5
thông qua hoạt động phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Tìm hiểu một số định hướng mới của giáo dục tiểu học trong tương lai
gần, chú trọng tìm hiểu các dạng năng lực cần hình thành và phát triển cho HS
thông qua các nội dung DH toán.
2.2. Tìm hiểu những lỗi sai thường mắc phải của HS lớp 5 trong quá trình học toán
2.3. Làm rõ mối quan hệ giữa năng lực tự học với kỹ năng tự phát hiện, và tự
sửa chữa những lỗi sai thường gặp trong quá trình học tập
2.4. Tìm hiểu một số biện pháp hình thành năng lực tự học cho học sinh lớp 5
(Tập trung biện pháp hình thành năng lực tự học cho HS thông qua hoạt động phát
hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán).
2.5. Đề xuất một số tình huống hỗ trợ hoạt động tự học của HS lớp 5 thông
qua tự phát hiện và tự sửa chữa lỗi sai trong học toán và bước đầu đi vào thực
nghiệm.

Trên cơ sở hiểu rõ được nội dung chương trình, chuẩn kiến thức - kỹ năng cần
đạt khi DH môn Toán lớp 5, hiểu được các sai lầm thường gặp của HS khi học môn

4


Toán và thiết kế những tình huống hỗ trợ hoạt động tự học của HS thông qua phát
hiện và tự sửa chữa các sai lầm đồng thời HS rút ra bài học từ chính sai lầm đó sẽ
góp phần hình thành năng lực tự học môn toán nói riêng và nâng cao chất lượng học
tập của HS nói chung.
6. Các đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa một số dạng năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ
thông (chủ yếu ở cấp tiểu học) theo định hướng đổi mới căn bản toàn diện về giáo
dục trong tương lai gần.
- Tìm hiểu về năng lực tự học - một năng lực cốt lõi cần hình thành cho HS
ngay từ cấp tiểu học.
- Làm rõ mối quan hệ giữa năng lực tự học toán với hoạt động phát hiện và tự
sửa chữa các sai lầm trong quá trình học Toán.
- Đề xuất quy trình thiết kế tình huống và một số tình huống hỗ trợ hoạt động
tự học của HS lớp 5 thông qua phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán.
- Hướng dẫn sử dụng một số tình huống đề xuất và thử nghiệm bước đầu để có
các điều chỉnh cần thiết và tham khảo được trong thực hành dạy học.

5


PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới

J.J. Rutxo (1712-1778) đã khẳng định: kiến thức phải dựa vào sự tự mình khám
phá. Ông theo triết học cảm giác luận: “Tất cả những gì tác động vào trí tuệ con người
đều bằng giác quan”. Ông đã kết luận: “Vấn đề không phải là dạy cho nó chân lý, mà là
chỉ cho nó cách phải làm sao để khi cần có thể khám phá chân lý” [7, tr.103-113].
John Dewey (1859-1952) là nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học của Mỹ.
Theo ông GV ở trường không phải để truyền thụ tri thức hay áp đặt một thói quen
nào cho trẻ, mà để thực hiện vai trò một thành viên xã hội, tổ chức các hoạt động và
định hướng cho trẻ đi đúng con đường [7, tr.182].
Xung quanh vấn đề sai lầm trong giải toán, trên thế giới đã có nhiều nhà khoa
học nổi tiếng đề cập đến vấn đề này. I.A.Komensky đã khẳng định: “Bất kỳ một sai
lầm nào cũng có thể làm cho HS học kém đi nếu như GV không chú ý ngay tới sai
lầm đó bằng cách hướng dẫn HS tự nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm”. A.A.
Stoliar còn nhấn mạnh: “Không được tiếc thời gian để phân tích trên giờ học các sai
lầm của HS”. G. Pôlya thì cho rằng: “Con người phải biết học từ những sai lầm và
những thiếu sót của mình”. B.V. Gờnhendenco khi nêu ra 5 phẩm chất của tư duy
Toán học thì đã có tới 3 phẩm chất liên quan tới việc tránh các sai lầm khi giải toán:
(1) năng lực nhìn thấy được tính không rõ ràng của suy luận; thấy sự thiếu các mắt
xích cần thiết của chứng minh; (2) Có thói quen lý giải logic một cách đầy đủ; (3)
Sự chính xác của lý luận [22].
Vấn đề dạy tự học - chú ý đến tự nhận ra sai lầm và sửa chữa những sai lầm
của HS được các nhà giáo dục trên thế giới rất quan tâm và đưa ra những phương
pháp dạy - học tích cực.
1.1.2. Trong nước
Trong nhân gian chúng ta thường nghe lời người đi trước nhắc nhở: “Thất bại
là mẹ của thành công”; “Ai nên khôn mà chẳng dại đôi lần”;... những điều đúc kết
này được ông cha ta rút ra trong quá trình sống và lưu truyền qua các thế hệ. Cha

7





cuốn sách đã thống kê phân tích những sai lầm khi giải các bài tập đại số, giải tích,
lượng giác, hình học [22].
Ở bậc tiểu học, tạp chí Toán tuổi thơ đã có chuyên mục “sai ở đâu? sửa cho
đúng!”. Tuy nhiên, ở cấp tiểu học, cho đến nay chưa có công trình hay tài liệu nào
giải quyết vấn đề tự học - tự nhận ra sai lầm và sửa chữa sai lầm một cách hệ thống
và trọn vẹn, từ cơ sở lý luận đến thực nghiệm khoa học. Năm 2010, tác giả Nguyễn
Thanh Hưng và cộng sự xuất bản cuốn: “Những sai lầm thường gặp khi giải Toán ở
Tiểu học”. Với cuốn sách này, tác giả đã đề cập tới những sai lầm mà HS tiểu học
thường mắc phải khi giải toán nói chung, giải toán về số học, hình học, đại lượng và
thống kê nói riêng. Với mỗi dạng toán, tác giả đưa ra các sai lầm, nguyên nhân và
cách khắc phục những sai lầm đó.
Như vậy, nghiên cứu sử dụng các tình huống sai lầm như một kênh giúp HS tự
học là vấn đề không mới nhưng cũng chưa nhiều và luôn cấp thiết cho mỗi giai
đoạn học tập. Đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học, cần hình thành cho HS những kỹ năng
học tập hiệu quả và bước đầu hình thành năng lực tự học để HS có thể học tốt ở các
cấp học tiếp theo.
1.2. Một số điểm đáng lưu ý trong định hướng đổi mới căn bản toàn diện về
giáo dục phổ thông trong giai đoạn tới.
Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2010) giáo dục là một hiện tượng đặc biệt chỉ
có ở xã hội loài người, nhờ có giáo dục mà các thế hệ loài người nối tiếp nhau phát
triển, tinh hoa văn hóa của mỗi cộng đồng dân tộc và nền văn minh của cả dân tộc
được kế thừa, bổ sung và từ đó xã hội loài người không ngừng phát triển [36, tr.12].
Giáo dục là một hình thái ý thức xã hội, có mối quan hệ biện chứng với các
hình thái ý thức xã hội khác và với hạ tầng cơ sở kinh tế xã hội. Giáo dục có hai
chức năng quan trọng là chức năng văn hóa - xã hội và chức năng kinh tế. Giáo dục
góp phần nâng cao dân trí để phát triển kinh tế, văn hóa xã hội, phát hiện và bồi
dưỡng nhân tài, phát triển tiềm năng trí tuệ của con người đó là tiềm năng của mọi tiềm
năng, tài sản vô giá của mọi dân tộc và mọi thời đại. Ngày nay, phát triển giáo dục

- Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm
và phát huy khả năng của cá nhân

10


- Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành
- Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào DH
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của HS
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới các thiết kế bài dạy lập kế hoạch bài học
và xây dựng mục tiêu bài học [4, tr.108].
Trên đây là những định hướng đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục phổ
thông trong giai đoạn tới.
1.3. Một số dạng năng lực thiết yếu cần hình thành cho HS trong quá trình
giáo dục phổ thông trong giai đoạn tới.
Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.
Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người
đạt thành công trong một hoạt động thể lực trí lực của nghề nghiệp [8, tr.272].
Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành có kết quả một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được minh chứng cụ thể, trong
trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Năng lực có thể bẩm
sinh hoặc do rèn luyện mà chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi
việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân.
Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc được.
Biểu hiện của năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc có sẵn của cá

ảnh với từ ngữ, giữa cảm tính với lý tính. Tư duy diễn ra theo những quy luật chung
đối với tất cả mọi người, đồng thời cũng có những biểu hiện riêng ở từng người do
những đặc điểm sinh lý thần kinh của người ấy chi phối nên có người thiên về kiểu
tư duy khoa học, có người thiên về kiểu tư duy kỹ thuật, có người thiên về nghệ
thuật. Những khác biệt ấy trong tư duy chính là thành tố quan trọng làm nên sự
khác biệt về năng lực giữa mọi người.

12


Năng lực tư duy của con người được phát triển chủ yếu bằng con đường giáo
dục thông qua các hoạt động học tập vui chơi, lao động,...phù hợp với lứa tuổi. Cho
nên cần bắt đầu bồi dưỡng năng lực tư duy ngay từ bé bằng những trò chơi giao tiếp
ngôn ngữ và những việc làm vừa sức để các em tập quan sát, tập suy nghĩ, tập các
thao tác tư duy từ thấp đến cao từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng
cho đến khi đi học và trưởng thành. GV làm việc với HS cần biết được những khả
năng chung về tư duy của mỗi độ tuổi, đồng thời cần nắm bắt được những đặc điểm
tư duy riêng của mỗi HS cần áp dụng các phương pháp giáo dục thích hợp thì mới
đạt được mục đích và yêu cầu đề ra. Phát triển tư duy, nhất là tư duy sáng tạo, được
coi là nhiệm vụ hàng đầu của sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ thành những con người
trí tuệ cao cường [8, tr.457]
1.3.2. Năng lực tự học (từ sai lầm của bản thân hoặc của người khác)
Năng lực tự học là khả năng tự thực hiện một hệ thống các thao tác để nhận
thức vấn đề, bao gồm: tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức trên cơ sở vận
dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Các nhà nghiên cứu đã phân
các kỹ năng tự học theo nhiều cách khác nhau.
Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I
Hà Nội, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định
hướng, nhóm kỹ năng thiết kế lập kế hoạch, nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và
nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [32].

Trong xã hội hiện đại việc hợp tác là yêu cầu quan trọng. Năng lực hợp tác
thường được thể hiện trong học tập hợp tác là một biểu hiện cụ thể của học tập tích
cực, trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu
học tập chung. Giúp người học tiếp thu được một nội dung tri thức thông qua quá
trình chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của GV, kỹ năng
đánh giá rút kinh nghiệm từ sai lầm. Những tri thức này thường được GV xác định
từ trước [25].
Năng lực hợp tác trong học tập biểu hiện cụ thể ở các kỹ năng:
+ Kỹ năng kết nối: Trong hoạt động học tập tích cực với các nhóm học tập đa
dạng đối tượng, một kỹ năng quan trọng để hợp tác là tìm thấy những tiếng nói
chung, mục tiêu chung làm căn cứ kết nối mọi người trong hoạt động. Việc kết nối
sẽ tạo ra sức mạnh cộng hưởng các ý tưởng.

14


+ Kỹ năng kế thừa: Trong hoạt động học tập để nâng cao năng lực nhận thức
toán học thì HS cần phải có các kỹ năng thu nhận thông tin, phân tích thông tin và
lưu giữ thông tin: người học phải tri giác, hình thức hóa tài liệu toán học, phân tích
các thông tin làm cho các vấn đề đã học được khắc sâu và giúp người học tìm thấy
sự liên hệ giữa chúng với nhau. HS có thể ghi nhớ các tri thức đã học, kỹ năng ghi
nhớ khái quát, những định nghĩa, kí hiệu, phép toán, khái niệm,…
+ Kỹ năng chia sẻ: Đối tượng giao tiếp của HS trong hoạt động học tập là giao
tiếp với thầy và giao tiếp với bạn. Như vậy, sự chia sẻ những tri thức học được
thông qua giao tiếp: đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, trình bày ý kiến riêng. Tham gia vào
các cuộc thảo luận và đưa ra cách giải quyết vấn đề mới mẻ theo quan điểm của mình.
Qua quá trình học tập hợp tác, HS được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập
trên tinh thần hợp tác để tự hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng của mình. Việc thảo
luận nhóm, trình bày các giải pháp trước tập thể - nhóm - lớp là cơ hội rèn luyện cách
diễn đạt, cách giao tiếp, ứng xử và thể hiện bản lĩnh cá nhân.

đào tạo.
Vậy, để đào tạo có được chức năng đó, trước hết phải rèn luyện được các thao
tác tư duy lôgic vì đó là công cụ để xử lý thông tin thu nhận được từ nhiều nguồn
khác nhau qua nhiều các phương tiện khác nhau.
Việc rèn luyện tư duy lôgic giúp cho HS hiểu sâu nội dung học tập vì: Sách
giáo khoa thường dùng lối trình bày tổng hợp cho gọn, ít dùng lối trình bày phân
tích do sợ dài dòng. Vì thế mà sách giáo khoa ít thể hiện nguyên do các giải pháp,
nhất là những chỗ rẽ của tư duy.
Trong thiết kế nội dung, các phương tiên trực quan kết hợp khéo léo các câu
hỏi dẫn dắt phong phú, đa dạng hỗ trợ HS hình thành kiến thức, kĩ năng. Đó là con
đường định hướng HS khám phá tri thức.
b. Người tự học, tự nghiên cứu, khám phá ra kiến thức mới
Người học không thể coi là có năng lực tự học nếu luôn bị áp đặt những kiến
thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà

16


phải tự mình trải nghiệm vào các tình huống và xuất hiện nhu cầu học tập. Khi đó,
người học hứng thú phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức của mình
để “Tự mình” tìm ra: “Cái chưa biết”, “Cái cần khám phá”, “Cái mới”. Người học
buộc phải quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết,
đặt vấn đề… để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống,
cách giải quyết vấn đề. Quá trình tự học như thế thực chất là sự chuyển quá trình
giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Đây là sự tự biến đổi bản thân mình, nhờ đó
việc học trở nên có ý nghĩa bằng việc nỗ lực mình để chiếm lĩnh những tri thức từ
bên ngoài, biến thành tri thức nội tại. Từ đó hình thành năng lực tư duy nhờ sự thực
hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình [29, tr.13].
Tóm lại: Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá
trình người học: “Tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và

quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
(3) Có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những thông tin
trực tiếp qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy móc đặt ngay trên lớp
thầy làm việc hướng dẫn. Đó là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng
dẫn [29, tr. 61].
Sự học hành, hiểu theo nghĩa rộng, có thể xem như là mọi hoạt động làm gia
tăng giá trị trong con người, vừa thông qua hệ thống trường lớp, vừa bằng mọi biện
pháp khác, như tự học, tự thể nghiệm, tự rút kinh nghiệm,... trong công tác, trong
cuộc sống, cùng tập thể, đồng đội, đồng nghiệp bàn bạc, học tập lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ.
Sự học dù dưới dạng nào, tại trường lớp hoặc ngoài trường lớp có người thầy
hướng dẫn hoặc không có người thầy hướng dẫn, có sự hỗ trợ của phương tiện kỹ
thuật, của công nghệ thông tin hoặc chưa, đều phải là sự tự học, là sự tự chiếm lĩnh
những giá trị, bằng hoạt động học hành tích cực của chính bản thân mình, không
phải với thái độ máy móc, thụ động của người tiêu thụ kiến thức, mà là với thái độ
phân tích, tìm tòi chân lý, chủ động của người sản xuất kiến thức.
1.5. Chu trình dạy - tự học
Chúng tôi đã tìm hiểu chu trình dạy- tự học của GS Nguyễn Cảnh Toàn làm cơ
sở lý luận cho đề tài. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn, chu trình dạy tự học bao gồm:

18