PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xu thế hội nhập khu vực và quốc tế trong thời đại bùng nổ thông tin đặt
ra những vấn đề bức xúc phải đổi mới cách dạy các bộ môn trong nhà trường của
mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, từ những thập kỉ 80 của thế kỉ trước đã bắt đầu công
việc hiện đại hoá từng cấp học, từng môn học: từ quan niệm, chương trình, giáo
khoa đến phương pháp giảng dạy... Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993),
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996) được thể chế hoá trong “Luật
Giáo dục” (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Như vậy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực hiện mục tiêu đó không gì tốt
hơn đối với các môn học nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng là hình thành và
phát triển các năng lực tiếp nhận sáng tạo. Tuy nhiên cũng cần phải nhận thấy
rằng: mục tiêu của môn Ngữ Văn trong dạy học hiện đại không phải là trang bị
những tri thức đơn thuần mà là phát triển các năng lực tổng hợp trong tiếp nhận
sáng tạo, đặc biệt là năng lực tri giác ngôn ngữ và năng lực liên tưởng, tưởng
tượng. Xa rời việc phát triển những năng lực đó là xa rời bản chất của việc dạy học
Văn.
1.2.Thế nhưng hiện nay các nhà giáo dục đang đứng trước một thực tế đáng
lo ngại. Đó là sự giảm sút số lượng học sinh có hứng thú, niềm say mê với môn
Văn. Đa số các em học sinh phổ thông trung học tiếp nhận bộ môn với thái độ đối
phó, chỉ miễn cưỡng coi nó như là một trong những môn học bắt buộc của chương
trình, từ đó dẫn đến tình trạng lười học môn Văn, tâm lí chán nản khi tiếp xúc với

1


2


1.5. Với tư cách là những người nghiên cứu, chúng tôi thiết nghĩ rằng : Một
trong những nét nổi bật của phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân, của " vị phù thủy
ngôn ngữ" này là sự điêu luyện trong sử dụng ngôn từ và sự liên tưởng, tưởng tượng
tài hoa, trí tuệ, tác động tới nhiều giác quan của người đọc, khiến không ít người đã
phải " hoa mắt, chóng mặt" như nghiêng mình trước một thói " ngông " đặc sắc ,
nhất là ở thể loại tùy bút- một thể loại của Nguyễn Tuân " không chỉ vang bóng một
thời mà là nhiều thời" ( PGS. Hà Văn Đức). Hay nói như Lại Nguyên Ân: " Với
Nguyễn Tuân, tiếng Việt thật sự là một kho báu và qua bàn tay tài tình của ông, nó
thật sự trở thành những hạt ngọc lóng lánh trên từng nống dệt, trên khắp tấm dệt
ngôn từ tinh vi của người thợ cả tài hoa. Điều này không chỉ có ý nghĩa về mặt kĩ
thuật . Bởi đạt đến một trình độ như vậy trong sử dụng ngôn từ cũng là đạt đến một
giới hạn mới của tự do sáng tạo – cái tự do chỉ có được ở những tài năng lớn. Đi
trên con đường nghệ thuật ngôn từ, con người lãng tử Nguyễn Tuân trở thành
người phát hiện, người khám phá những khả năng chưa từng biết của tiếng Việt văn
học" [51, 565]. Do vậy trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn đề tài:
Biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng , tưởng tượng
trong dạy học " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân ở lớp 12 với mong
muốn tìm ra một cách giảng dạy hợp lí, nhằm góp phần khắc phục tình trạng học
sinh sợ văn Nguyễn Tuân, ngại văn Nguyễn Tuân. Đồng thời mở ra một hướng mới
trong việc dạy học tác phẩm này ở nhà trường phổ thông, qua đó tạo tiền đề tiếp tục
dạy các văn bản khác.

2. Lịch sử vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy – học văn nói chung, bồi dưỡng năng lực tư duy
văn học cho học sinh nói riêng luôn là vấn đề nóng hổi, thu hút được sự quan tâm,
chú ý của các học giả, nhà nghiên cứu … trong nhiều năm trở lại đây. Đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Nhưng trong phạm vi đề tài , chúng tôi

học sinh là hạt nhân của quá trình dạy học văn hiện đại ” [6, 5]. Đó là các năng lực:
tri giác ngôn ngữ nghệ thuật; tái hiện hình tượng; liên tưởng trong tiếp nhận văn
học ; cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm
trong tính chỉnh thể; nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận; cảm
xúc thẩm mĩ; tự nhận thức và năng lực tự đánh giá.
2.1.3. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học là vấn đề đã được các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ cũng như các nhà nghiên cứu văn học đặt ra và quan tâm từ

4


lâu. Ở Việt Nam, rất nhiều công trình đã đề cập đến vấn đề này. PGS. Đinh Trọng
Lạc trong bài viết “Về sự phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học trong nhà trường”
đăng trên tạp chí Ngôn ngữ, số 2, 1975, đã khẳng định: “Ngôn ngữ là yếu tố thứ
nhất của văn học, ngôn ngữ trở thành vật liệu xây dựng nên những hình tượng diễn
đạt tư tưởng nghệ thuật. Nếu học sinh tri giác và nhận thức được những đặc điểm
của ngôn ngữ trong một tác phẩm văn học, thì các em sẽ hiểu và cảm được sâu sắc
sự miêu tả nghệ thuật, nội dung tư tưởng của tác phẩm văn học đó ”. Tác giả
Nguyễn Trọng Khánh trong công trình “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường từ góc độ ngôn ngữ” (Nxb Giáo dục, 2006) tiếp tục khẳng định: “…xuất
phát từ góc độ ngôn ngữ, không ít ý nghĩa chân chính của các từ ngữ, hình ảnh, chi
tiết trong tác phẩm văn học đã được phát hiện, không ít những cách lí giải có tích
chất áp đặt chủ quan hoặc xa rời tác phẩm tồn tại bấy lâu trong nhiều tài liệu
giảng dạy, đã được xem xét, điều chỉnh lại một cách có cơ sở khoa học và phù hợp
hơn;góp phần khơi dậy niềm hứng thú, say mê văn học từ chính quá trình nhận
thức và làm chủ ngôn ngữ - phương tiện biểu hiện chủ yếu của tác phẩm”.
2.1.4. Nhà ngôn ngữ học Bùi Minh Toán đã đề cập đến Những mối quan hệ
hệ thống của ngôn ngữ và việc phân tích ngôn ngữ nghệ thuật tác phẩm văn học
trong giảng dạy Tiếng Việt và Văn học [60, 29]. Theo tác giả, ngôn ngữ là một hệ
thống. Nằm trong hệ thống, các yếu tố ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau. Mối

2.1.8. GS.Ts Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và nhân cách ( NXB Văn
học 1994) cũng đã viết: " Sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong hoạt
động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật". Như vậy, chất lượng của
quá trình " đọc" – cảm hiểu, giải mã, khám phá thế giới tác phẩm...phụ thuộc ở kết
quả liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật ( trong đó liên tưởng, tưởng
tượng vừa như công cụ , vừa như phương thức của tư duy sáng tạo có vai trò định
hướng).
2.1.9. Nguyễn Trọng Hoàn là người có nhiều đóng góp khi nghiên cứu về
liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương, tiêu biểu là

6


luận án Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn (Đại
học sư phạm Hà Nội, 1999). Luận văn của tác giả đã chỉ ra rất rõ các khái niệm về
liên tưởng, tưởng tượng ở nhiều góc độ khoa học khác nhau. Nội dung của luận án
đã cho ta cách hiểu khái quát nhất về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học
sinh và đề xuất nhiều biện pháp tích cực nhằm khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng của
người học trong giờ học văn nói chung, chứ chưa nghiên cứu một thể loại văn học
cụ thể.
2.1.10.Cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương
(NXB Giáo dục, 2003) của Nguyễn Trọng Hoàn cũng góp phần xác định mối quan
hệ đặc thù giữa tác phẩm- nhà văn với bạn đọc - học sinh trong quá trình chuyển
hóa từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Trong cuốn sách này, ông đã khẳng
định vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học văn, và đưa ra một số giải
pháp rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương.
2.1.11. Cuốn Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn (NXB Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2000) cũng dành nhiều trang viết về liên tưởng, tưởng tượng.
Phạm Toàn quan niệm liên tưởng, tưởng tượng như là những “thao tác học nghệ
thuật” trong “phương thức nhà trường”. Tác giả cũng nhấn mạnh vai trò của từng

tượng trong sáng tác của Nguyễn Tuân cùng việc giảng dạy tác
phẩm " Người lái đò sông Đà".
Nguyễn Tuân là một tác gia lớn của nền văn xuôi Việt Nam hiện đại. Các

công trình nghiên cứu về ông đã có rất nhiều. Riêng về tác phẩm " Người lái đò
sông Đà" , các nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới trong những chuyên luận, luận án,
công trình nghiên cứu khoa học của mình, nhưng chủ yếu với tư cách là một bộ
phận trong toàn bộ sự nghiệp sáng tạo của Nguyễn Tuân.
Nghiên cứu riêng về tùy bút này và phương hướng dạy học tác phẩm ở
trường phổ thông thì chưa nhiểu công trình đề cập đến. Rải rác có một số khóa luận
tốt nghiệp đã tìm hiểu song chưa có chiều sâu. Còn ở cấp độ một luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ thì chưa nhiều. Chúng tôi mới thống kê được hai công trình nghiên cứu về
việc giảng dạy tác phẩm này:
Thứ nhất, đó là luận văn thạc sĩ :" Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy
học tác phẩm Nguyễn Tuân ở trường phổ thông trung học" của tác giả Nguyễn Thị
Cúc. Qua việc nghiên cứu, tác giả đã đề xuất được những biện pháp đổi mới việc

8


dạy học tác phẩm của Nguyễn Tuân theo quan điểm học sinh là trung tâm, là chủ
thể và bạn đọc sáng tạo của tác phẩm, và tác giả tiến hành tổ chức cho học sinh tìm
hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể.
Thứ hai, đó là luận văn thạc sĩ: " Hướng dẫn học sinh lớp 12 đọc hiểu văn
bản Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân dưới góc độ trường nghĩa" của tác giả
Nguyễn Thị Quỳnh Trang. Qua luận văn, tác giả bước đầu đã sử dụng con đường
tiếp cận tác phẩm văn học dưới góc độ trường nghĩa để khám phá cách sử dụng
ngôn từ của nhà văn, bóc dần các lớp vỏ ý nghĩa của từ ngữ, tìm hiểu hiện tượng
chuyển trường từ vựng, nghĩa hàm súc và các hiện tượng cộng hưởng ngữ nghĩa để
thấy được nội dung tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật của tác phẩm " Người lái

ngờ với những hình ảnh đẹp đầy gợi cảm. Hầu hết các trang văn Nguyễn Tuân rất
giàu liên tưởng từ chuyện này ông nhảy sang chuyện khác, làm cho vấn đề càng
được mở rộng thêm, khơi sâu thêm và cũng khêu gợi hơn.... Những liên tưởng miên
man tưởng không bao giờ đứt nhưng được dẫn dắt một cách nghệ thuật làm cho
người đọc không chán. Cái lối văn trùng trùng, điệp điệp, khởi phục như từng lớp
sóng… tạo nên cái duyên của phong cách Nguyễn Tuân, khiến trộn cũng không lẫn
được.
Có thể nói bằng biện pháp liên tưởng và óc tưởng tượng phong phú cùng với
sự nhạy cảm của các giác quan đã giúp cho ngôn ngữ và bút pháp miêu tả của
Nguyễn Tuân có một khả năng đặc biệt trong việc tạo hình, tạo cảnh, tạo không khí.
Chúng ta có thể dẫn ra những trang đặc sắc tả cảnh, thiên nhiên của Lai Châu, từ
thân đèo Khau Ma Hồng “nhìn xuống lũng chóe vàng mây trắng giống như những
cánh hoa thêu nổi trên tấm lụa lúa chín”; những trang tả trận đánh dữ dội giữa con
thuyền đuôi én, do những người lái đò dũng cảm, tài trí chỉ huy với hàng mấy chục
cái thác dữ trên Sông Đà mà ở đây cả một chân giời đá dàn thạch trận trên sông,
chực sẵn để vồ lấy chiếc thuyền đơn độc và liều lĩnh (Sông Đà) ... Nhiều nhà nghiên
cứu đã nói đến một thứ ma lực của nghệ thuật ngôn từ Nguyễn Tuân. Văn xuôi của
ông giàu hình tượng, giàu nhạc điệu và chất thơ. Qua những trang văn, Nguyễn
Tuân đã mở ra những chân trời xa lạ, lắp ghép nhiều sự kiện, con người xa cách
nhau trong không gian và thời gian. Chạm đến một địa phương nào, một sự việc nào
là y như cháy bùng lên những kỷ niệm sâu lắng, mở ra những vòng tròn liên tưởng
về lịch sử và địa lý, quân sự và kinh tế, không gian và thời gian, tạo thành một dòng
nội tâm trôi chảy không ngừng.

11


Như vậy có thể thấy nghiên cứu ngôn từ nghệ thuật và liên tưởng, tưởng
tượng trong văn phong của Nguyễn Tuân cho ta thấy rõ hơn sự phong phú của các
biện pháp nghệ thuật mới lạ, thấu hiểu tài nghệ phi thường, cá tính mãnh liệt của

liên tưởng, tưởng tượng trong tác phẩm " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân ,
từ đó hướng tới các biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng,
tưởng tượng ở học sinh.
- Vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi nội dung
- Tìm hiểu cách sử dụng ngôn ngữ độc đáo và khả năng liên tưởng, tưởng tượng
trong tùy bút " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân.
- Tiến hành so sánh ở mức độ nhất định với một số đoạn trong bài "Người lái đò
sông Đà" và ở một số tác phẩm khác của Nguyễn Tuân để từ đó phát triển năng lực
tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng tượng.
4.2.2. Phạm vi tư liệu: Tập tùy bút " Sông Đà".

5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, chúng tôi đã vận dụng linh hoạt
các phương pháp sau:
* Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để tìm ra hướng rèn luyện tích
cực, phù hợp với đối tượng học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc lĩnh vực tâm lí học lứa tuổi; Xã hội học; Lí
luận văn học; Lí luận và phương pháp dạy học Văn.
* Phương pháp điều tra - khảo sát : được sử dụng để thu thập những tài liệu
thực tế và tình hình dạy học văn đang diễn ra ở một số trường THPT trên địa
bàn tỉnh Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
* Phương pháp thực nghiệm: Nghiên cứu , soạn giảng, thể nghiệm tác phẩm
nhằm kiểm chứng những định hướng đã trình bày ; từ đó rút ra kết luận sư phạm
cho đề tài.

13

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: NHỮNG TIỀN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
I. Cơ sở lí luận
1. Ngôn ngữ và năng lực tri giác ngôn ngữ
1.1. Ngôn ngữ và ngôn ngữ nghệ thuật
Ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu thực hiện các chức năng nhận thức và giao tiếp
trong quá trình hoạt động của con người . Nhờ có ngôn ngữ, con người có thể
truyền đạt cho nhau tư tưởng , tình cảm … của mình. Ngôn ngữ có hai dạng: ngôn
ngữ tự nhiên và ngôn ngữ nghệ thuật. Ngôn ngữ tự nhiên( Ngôn ngữ phi nghệ thuật)
có bản chất tín hiệu. Một tín hiệu bao giờ cũng có hai mặt: mặt biểu đạt và mặt
được biểu đạt. Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Ngôn ngữ nghệ thuật ( ngôn ngữ sử dụng trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ)
là một mã phức tạp được cấu tạo nên từ hệ thống ngôn ngữ tự nhiên nhưng được tổ
chức , cấu tạo lại chức năng thẩm mĩ trong toàn bộ cấu trúc tác phẩm và trong quan
hệ với những nhân tố của hoạt động sáng tác, tiếp nhận văn chương. Chức năng
thẩm mĩ của ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật được thể hiện ở chỗ tín hiệu ngôn
ngữ trở thành yếu tố tạo thành của hình tượng. Muốn vậy, ngôn ngữ nghệ thuật phải
có những đặc trưng chung.
Đi tìm đặc trưng ngôn ngữ nghệ thuật có nhiều quan điểm, tiêu chí đánh giá.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi dựa vào hai quan điểm cơ bản nghiên cứu về
ngôn ngữ nghệ thuật đã được chấp nhận ở trường phổ thông: hướng tiếp cận ngôn
ngữ học và hướng tiếp cận lí luận văn học. Đó là quan điểm của tác giả Đỗ Hữu
Châu, Đinh Trọng Lạc và Trần Đình Sử. Tổng hợp các quan điểm trên, chúng tôi
lựa ra các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật chi phối tới việc phát triển năng lực tri
giác ngôn ngữ cho học sinh .

15


Thứ nhất: Tính cấu trúc của ngôn ngữ nghệ thuật. Tính cấu trúc của ngôn

nghệ thuật. Tính hình tượng nảy sinh ra do việc sử dụng các phương tiện tu từ và
biện pháp tu từ…Tuy nhiên, có những từ thông thường, không có tính hình tượng
cũng có thể trở thành những từ có tính hình tượng khi các từ này mang cá tính của
chủ thể tác giả.
Thứ ba: Tính truyền cảm được xem là một phương diện của tính hình tượng
vì nó là thông tin cảm xúc từ hình tượng ngôn ngữ nghệ thuật. Khả năng tác động
của ngôn ngữ nghệ thuật là trạng thái có khả năng thanh lọc cảm xúc thông thường
trở thành giá trị tinh thần, tạo nên thế giới tâm hồn của con người.
Tính truyền cảm tạo nên quá trình tác động thẩm mĩ, kích thích tưởng tượng
và cảm xúc một cách có định hướng rõ rệt; giúp con người có khả năng tự ý thức, tự
soi chiếu. Điều này phụ thuộc vào năng lực riêng của mỗi cá nhân. Khả năng truyền
cảm của ngôn ngữ nghệ thuật có đạt được đến đích cuối cùng của nghệ thuật hay
không còn phụ thuộc tư chất, trình học vấn, vốn trải nghiệm,… của từng người.
Đặc tính này định hướng cho giáo viên Ngữ văn cần chú ý phân định đối
tượng tiếp nhận trong quá trình dạy học. Từng bước hướng dẫn các đối tượng tham
gia quá trình tiếp nhận ở các mức độ khác nhau.
Thứ tư: Tính cá thể hóa của ngôn ngữ nghệ thuật. Tính cá thể hóa của ngôn
ngữ nghệ thuật là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn ngữ nghệ thuật. Mỗi nhà
văn do xu hướng, sở trường, thị hiếu, tập quán, tâm lí xã hội, cá tính mà có giọng
nói riêng. Đó là cái độc đáo, đặc sắc, không lặp lại , cái riêng của tất cả các yếu tố
trong sáng tác. Cái giọng nói riêng ấy để dấu ấn trong tác phẩm nghệ thật ngôn từ
thông qua lối cảm, lối nghĩ, lối thể hiện mà cụ thể là cách lựa chọn, kết hợp cụ thể
các chi tiết; cách sử dụng từ ngữ, ngữ pháp, kết cấu đoạn mạch, thủ pháp tu từ, …
Sự giải thích phong cách ngôn ngữ một nhà văn đòi hỏi sự phân tích những
cấu trúc vốn làm thành và xác định hệ thống. Phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ

17


và liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh là phải rèn được cách khám phá cái độc

và nâng cao những âm thanh ta vẫn nghe, những lời ta vẫn thường nói và những chữ
viết ta vẫn thường đọc. Nó không hề thoát li hoặc đối lập với tín hiệu ngôn ngữ
hằng ngày mà chúng ta dùng trong giao tiếp. Và vì vậy người đọc muốn nhìn ra
cách lựa chọn, tổ chức các phương tiện ngôn ngữ và giá trị tiềm tàng của nó bắt
buộc phải đọc tác phẩm văn học một cách kĩ lưỡng để tri giác ngôn ngữ tốt, tái hiện
hình tượng và liên tưởng, tưởng tượng được hoàn chỉnh.
Tóm lại , từ việc nghiên cứu các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật như trên
đã giúp chúng tôi định ra hướng đi khá cụ thể cho việc phát triển năng lực tri giác
ngôn ngữ nghệ thuật cho học sinh.

1.2. Năng lực và năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
Năng lực là “sức làm việc, trình độ thành thạo của một người có điều kiện tự
nhiên hay do rèn luyện, học tập,… tạo ra để làm tốt mọi việc”[ 10,546]. Theo các
nhà tâm lí: Năng lực của con người chính là sự tổng hợp của trình độ, kĩ năng, kĩ
xảo của cá nhân để đáp ứng yêu cầu nào đó. Con người muốn hoạt động tốt phải có
năng lực. Nếu thiếu năng lực thì con người sẽ khó hoàn thành bất cứ một công việc
nào. Do đó, năng lực là tiền đề cho mọi hoạt động của con người.
Để định danh các nhà văn lớn, chúng ta vẫn dùng mệnh đề quen thuộc nghệ
sĩ ngôn từ. Xét cho cùng, có vốn sống phong phú, có thế giới quan, nhân sinh quan
tiến bộ, có tâm hồn nhạy cảm cao, có khả năng lựa chọn ý đồ tư tưởng nghệ thuật
và có cảm hứng sáng tác thì cuối cùng cái để hình thành thế giới nghệ thuật của tác
phẩm vẫn là nguyên liệu thứ nhất – đó là ngôn từ. Mỗi nhà văn lớn đều tạo cho
mình một cá tính sáng tạo riêng, một phong cách riêng. Phong cách bao hàm cả
phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Câu chữ trong sáng tác phản ánh tài năng trí tuệ
và tâm hồn người sáng tác. Trong bài " Trở lại với câu chuyện kĩ thuật", nhà văn
Nguyễn Đình Thi đã viết: " Câu văn trong sáng là những câu tổng hợp đã nhuần
nhuyễn nhiều suy nghĩ, nhiều cảm xúc, nhiều từng trải với cuộc sống và thực ra câu
văn trong sáng là phản ánh một tâm hồn trong sáng. Muốn viết được văn trong

19

nhận là một thuộc tính vì quá trình tiếp nhận là một quá trình diễn ra trong tư duy,
tình cảm, tâm lí bạn đọc. Tiếp nhận văn học ở mỗi bạn đọc phụ thuộc vào tư chất,
trình độ vốn sống của từng người. Tính khách quan trong tiếp nhận tác phẩm văn

21


học được quy định bởi đặc trưng thể loại của tác phẩm, ý đồ nghệ thuật của tác giả
và phạm vi đời sống mà tác phẩm phản ánh. Sự tiếp nhận khác nhau về một tác
phẩm cũng phụ thuộc vào các khái quát nghệ thuật của nó có liên hệ được với thực
tại hay không. Như thế, tiếp nhận văn bản là một quá trình cụ thể hóa, hiện thực hóa
tác phẩm, là cuộc đối thoại liên tục giữa người đọc và tác giả trên mọi lĩnh vực, là
quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp. Điều này đòi hỏi người tiếp nhận phải có năng
lực nhất định. Trong đó năng lực tri giác ngôn ngữ là năng lực đóng vai trò “khai
sơn phá thạch” đầu tiên của quá trình tiếp nhận văn chương.
Mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương. “Hiểu văn không chỉ
là kết quả hoạt động trí tuệ mà còn bao hàm rất nhiều những hoạt động khác của
trực giác, phát hiện, tưởng tượng, sáng tạo và luận giải những mối liên hệ nội bộ
tác phẩm và ngoài tác phẩm”[25,116]. Những hoạt động đó muốn đi đến đích như
đã nói ở trên cần phải được rèn luyện thành năng lực. Giáo sư Phan Trọng Luận đã
thể hiện ra ở tám hoạt động của năng lực tiếp nhận văn chương trong đó năng lực tri
giác ngôn ngữ là năng lực đầu tiên của quá trình tiếp nhận văn học.
Trong tiếp nhận văn học, đối tượng của tri giác là tác phẩm nghệ thuật ngôn
từ với đặc trưng nổi bật là phản ánh cuộc sống thông qua hình tượng. Vì vậy, năng
lực tri giác ngôn ngữ ở đây là cảm nhận được những thông tin nghệ thuật từ hệ
thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng.
Như vậy, năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện ra trước hết ở khả
năng học sinh nhận ra được các tín hiệu nghệ thuật trên. Nghĩa là các em biết tri
giác từ thần, nhận ra kết cấu lạ, phát hiện ra mối liên kết bên trong và bên ngoài văn
bản, nhìn ra các biện pháp nghệ thuật tu từ, phát hiện ra “khoảng trắng" của tác

sắc, ít chủ quan.
Như vậy, việc phát triển năng lực tiếp nhận ngôn ngữ nghệ thuật cho học
sinh là một phần quan trọng trong cơ chế tiếp nhận văn chương. Đó cũng là một quá
trình lâu dài, đòi hỏi tính kiên trì, nhằm giúp học sinh có trình độ thành thạo, có kỹ

23


năng, kỹ xảo nhất định để tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, sáng tạo và
luận giải các yếu tố ngôn ngữ xây dựng lên hình tượng tác phẩm.

1.3.Những nhân tố chi phối việc phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ
Như đã nói ở trên, ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương là ngôn ngữ nghệ
thuật với những đặc trưng riêng. Vì vậy phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ
thuật trước hết là phải hướng tới rèn kĩ năng đọc, kĩ năng nghe để nhận ra hình
tượng được gửi gắm qua từng con chữ.
Thứ hai, từ việc giúp học sinh nhận ra hình tượng nghệ thuật, người giáo
viên phải hướng tới phát triển năng lực nhận diện, phát hiện chính xác những tìm
tòi, sáng tạo của nhà văn trong việc xây dựng hình tượng nghệ thuật ấy. Trên cơ sở
đó, học sinh cắt nghĩa, giảng giải, liên tưởng, tưởng tượng để lần ra " điều mới mẻ"
mà nhà văn gửi gắm tới bạn đọc, để thấy được phong cách nghệ thuật riêng của
mỗi tác giả khi sử dụng ngôn từ cũng như dụng ý nghệ thuật....
Tóm lại tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là người đọc từ việc nhận ra phương thức
trình bày nghệ thuật độc đáo, cụ thể mà phát hiện được thế giới chủ quan của nhà
văn khi xây dựng hình tượng nghệ thuật. Đồng thời cũng cần bám sát vào quan
niệm nghệ thuật ở mỗi giai đoạn để phát hiện ra " điểm sáng thẩm mĩ" của hình
tượng nghệ thuật đó.

2. Liên tưởng, tưởng tượng và năng lực liên tưởng, tưởng tượng
2.1. Liên tưởng , tưởng tượng và mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng